Общенаучные логические методы и приемы познания 5 страница

В ходе психолого-педагогического эксперимента решается ряд за­дач:

♦ установить неслучайные взаимосвязи между воздействием иссле­дователя и достигаемыми при этом результатами; между опреде­ленными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

♦ сравнить продуктивность двух или нескольких вариантов психо­лого-педагогического воздействия и выбрать оптимальный из них по критериям результативности, времени, приложенным уси­лиям, используемым средствам и методам;

обнаружить причинно-следственные, закономерные связи между явлениями, представить их в качественной и количественной формах Среди наиболее важных условий эффективности проведения пе­дагогического эксперимента можно выделить:

♦ предварительный тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической
практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

♦ конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установка­
ми, взглядами;

♦ четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и пр.;

♦ корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач
эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

♦ умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуля­цию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их примене­ния, а вскрыть в ходе психолого-педагогических воздействий воз­можные затруднения, неожиданные факты, важные аспекты, ню­ансы, детали, динамику исследуемых явлений;

♦ доказательство доступности сделанных из материалов экспери­мента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традици­онными, привычными решениями.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предпола­гает три основных этапа работы.

Первый этап — подготовительный, на котором решаются следу­ющие задачи:

♦ формулирование гипотезы, т. е. того положения, выводы о пра­вильности которого следует проверить;

♦ выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.);

определение необходимой длительности проведения эксперимента

♦ разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального
объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.;

♦ проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение при­
знаков, по которым можно судить об изменениях в эксперимен­тальном объекте под влиянием соответствующих педагогических
воздействий.

Второй этап — непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педа­гогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздей­ствия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе необходимо последовательно решать такие за­дачи:

♦ изучить начальное состояние условий, в которых проводится экс­перимент;

♦ оценить состояние самих участников педагогических воздействий;

♦ сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер;

♦ проинструктировать участников эксперимента о порядке и усло­виях его эффективного проведения (если эксперимент проводит
не один человек);

♦ осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний,
умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.);

♦ зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов дан­ные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, про­
исходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер;

♦ указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента;

оценить текущие затраты времени, средств и усилий

Третий этап — завершающий, когда подводятся итоги экспери­мента:

♦ описываются результаты осуществления экспериментальной сис­
темы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков,
уровня воспитанности и др.);

♦ характеризуются условия, при которых эксперимент дал благо­
приятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, мо­
рально-психологические и др.);

♦ описываются особенности субъектов экспериментального воз­
действия (педагогов, воспитателей и др.);

♦ предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств;

♦ указываются границы применения проверенной в ходе экспери­
мента системы мер.

. Следует отметить, что возможен и более сложный способ прове­дения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, ко­торый дает наилучшие результаты за меньшее время. Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает сле­дующие этапы:

♦ формулирование критериев оптимальности предлагаемой си­
стемы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени,
средств и усилий;

♦ выбор возможных вариантов решения поставленной перед экс­
периментатором задачи (разработка двух-трех методических под­
ходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких
возможных вариантов проведения различных педагогических ме­
роприятий и др.);

♦ осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же
условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовлен­
ности учебных группах и др.);

♦ оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

♦ сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

выбор одного варианта, который дает наилучшие результаты при
меньших затратах времени, средств и усилий, или более результа­
тивного варианта при тех же затратах

При подготовке эксперимента перед исследователем всегда встает два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т. п.); какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов: гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных ме­тодов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Можно предложить несколько практических рекомендаций, ко­торые помогут исследователю сориентироваться в решении этих за­дач.

А. Количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избе­жать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить ста­тистически надежные результаты). Но с другой — эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существен­но усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффек­тивны, то наука и практика только выигрывают от широты экспери­мента.

Вместе с тем экспериментальная выборка должна быть достаточ­но представительной. Например, если исследователь проводит про­верку новой системы мер, которую он желает затем распространить на все типы средних школ страны, то в эксперименте должны при­нять учащиеся дневных и вечерних, городских и сельских школ. Ес­ли экспериментатор осознает невозможность осуществления такого широкого эксперимента, то он конкретизирует задачу исследования и сужает ее до изучения реально возможного числа объектов и их ха­рактера: оставляет лишь городские или только сельские школы, толь­ко младшие, средние или старшие классы. Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимо­связаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь на­мечает заранее. Именно они определяют необходимый характер вы­борки.

Далее исследователь должен сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Например, из числа сельских школ взять не десять, а две или одну школу, из числа младших классов — не три, а два или даже один. Как же правильно выбрать это минимально необходимое число школ, классов, учеников? Для этого важно учитывать специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-либо темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в этом случае мож­но ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классами. В экспериментальном классе проводятся необходимые из­менения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс. Очень важно, чтобы экспериментальный класс был типичным, т. е. не превосходил контрольный класс по уровню успеваемости.

Если исследователь хочет выявить типичные причины неуспева­емости учащихся современной школы, то ему придется собрать ин­формацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ и др. В этом случае с помощью специального опроса требуется получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов — с первого по выпускной. Например, в ходе одного экспериментального исследования нужно было охватить три тысячи учеников. Но когда по таблице случайных чисел были выбраны при­мерно 250 человек из трех тысяч, то распределение причин неуспе­ваемости стало повторяться. Это дало основание остановиться на информации о 250 учениках для более углубленного анализа. Как правило, в случаях изучения проблем дидактики минимальное коли­чество человек в контрольной и экспериментальной группах должно быть не менее 60 человек. Только при таком количестве респонден­тов начинает рельефно проявляться закон больших чисел, и, следо­вательно, достигается статистическая надежность исследования.

Если речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30-40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистиче­ские данные). Обычно в эксперименте должен принять участие ка­кой-то сформировавшийся коллектив — учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для це­лой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представи­телей каждого отдельного возраста.

Таким образом, нет и не может быть какого-то единого, шаблон­ного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объ­ектов. Однако важно знать и помнить, что при проведении психоло­го-педагогического исследования всегда требуется доказывать репре зентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности резуль­татов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной ра­боты.

Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычай­но перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации.

Б. Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъектив­ным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения от­дельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвле­кает исследователя от решения других задач, повышает трудоем­кость работы. Поэтому в каждом исследовании следует специально доказывать минимально необходимую продолжительность экспери­мента.

Это возможно сделать, во-первых, путем анализа предшеству­ющего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью. Если, например выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т. п.); какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов: гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных ме­тодов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Можно предложить несколько практических рекомендаций, ко­торые помогут исследователю сориентироваться в решении этих за­дач.

А. Количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избе­жать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить ста­тистически надежные результаты). Но с другой — эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существен­но усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффек­тивны, то наука и практика только выигрывают от широты экспери­мента.

Вместе с тем экспериментальная выборка должна быть достаточ­но представительной. Например, если исследователь проводит про­верку новой системы мер, которую он желает затем распространить на все типы средних школ страны, то в эксперименте должны при­нять учащиеся дневных и вечерних, городских и сельских школ. Ес­ли экспериментатор осознает невозможность осуществления такого широкого эксперимента, то он конкретизирует задачу исследования и сужает ее до изучения реально возможного числа объектов и их ха­рактера: оставляет лишь городские или только сельские школы, толь­ко младшие, средние или старшие классы. Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимо­связаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь на­мечает заранее. Именно они определяют необходимый характер вы­борки.

Далее исследователь должен сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Например, из числа сельских школ взять не десять, а две или одну школу, из числа младших классов — не три, а два или даже один. Как же правильно выбрать это минимально необходимое число школ, классов, учеников? Для этого важно учитывать специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-либо темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в этом случае мож­но ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классами. В экспериментальном классе проводятся необходимые из­менения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс. Очень важно, чтобы экспериментальный класс был типичным, т. е. не превосходил контрольный класс по уровню успеваемости.

Если исследователь хочет выявить типичные причины неуспева­емости учащихся современной школы, то ему придется собрать ин­формацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ и др. В этом случае с помощью специального опроса требуется получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов — с первого по выпускной. Например, в ходе одного экспериментального исследования нужно было охватить три тысячи учеников. Но когда по таблице случайных чисел были выбраны при­мерно 250 человек из трех тысяч, то распределение причин неуспе­ваемости стало повторяться. Это дало основание остановиться на информации о 250 учениках для более углубленного анализа. Как правило, в случаях изучения проблем дидактики минимальное коли­чество человек в контрольной и экспериментальной группах должно быть не менее 60 человек. Только при таком количестве респонден­тов начинает рельефно проявляться закон больших чисел, и, следо­вательно, достигается статистическая надежность исследования.

Если речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30-40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистиче­ские данные). Обычно в эксперименте должен принять участие ка­кой-то сформировавшийся коллектив — учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для це­лой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представи­телей каждого отдельного возраста.

Таким образом, нет и не может быть какого-то единого, шаблон­ного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объ­ектов. Однако важно знать и помнить, что при проведении психоло­го-педагогического исследования всегда требуется доказывать репре зентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности резуль­татов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной ра­боты.

Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычай­но перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации.

Б. Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъектив­ным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения от­дельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвле­кает исследователя от решения других задач, повышает трудоем­кость работы. Поэтому в каждом исследовании следует специально доказывать минимально необходимую продолжительность экспери­мента.

Это возможно сделать, во-первых, путем анализа предшеству­ющего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью. Если, например исследователь изучает особенности восприятия учебного материала младшими школьниками, то ему це­лесообразно вести эксперимент в течение трех лет, охватив 1-е, 2-е и 3-й классы. Соответственно избирается длительность эксперимента и для других возрастных групп. Правда, этот срок можно сократить, если исследователь имеет возможность одновременно вести экспе­римент во всех классах возрастной группы или если доказано, что классы, в которых ведется работа, равны по их качественному и ко­личественному составу. Как видим, длительность эксперимента и чис­ло экспериментальных классов взаимосвязаны между собой, и ис­следователю важно определиться, по какому из критериев следует осуществлять выбор.

Если в процессе эксперимента изучается влияние обучения на формирование фактических знаний, то необходимо охватить наибо­лее типичные и вариативные разделы данного учебного предмета, а не ограничиваться одной наиболее простой темой. В то же время, если изучается методика преподавания одной темы, то, естественно, длительность эксперимента должна распространиться на весь пери­од ее изучения. Причем полезно провести повторный срез в том же году в подготовительном классе или в следующем году для большей убедительности полученных данных.

Когда исследуется влияние каких-то педагогических средств на развитие мышления, воли, эмоциональной, мотивационной сферы, то эксперимент (как показывает опыт предшествующих исследова­ний) должен длиться не менее года, а обычно — в течение двух лет, так как трудно обнаружить действительные изменения в психиче­ской сфере личности за короткий срок.

То же самое можно сказать и о воспитании личностных качеств. Здесь, как правило, также требуется одии-два года, чтобы получить существенные сдвиги в положительную сторону. Хотя и возможен эффект от применения метода взрыва, о котором в свое время писал А. С. Макаренко, экспериментатор все равно должен продолжить наблюдение и закрепление полученного результата, чтобы доказать прочность и действенность применяемой системы воспитательных мер.

В заключение подчеркнем, что результаты педагогических экспе­риментов в психолого-педагогических исследованиях не следует аб­солютизировать. Они обязательно нуждаются в подкреплении и про­верке с использованием других научных методов педагогики и пси­хологии. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности