Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Метафорическое сравнение 9 страница




 


описанный выше. Такого подхода придерживается в своей главе Серль.

Наконец, я хотел бы ввести разграничение метафор «выдвижения предиката» и метафор «введения предиката» — разграничение, связанное с упомянутым выше разграничением выбора предикатов и отбрасывания предикатов. В метафорах выдвижения предиката предполагается, что слушатель (и, вероятно, говорящий) знает о теме достаточно, чтобы распознать истинность того, что о ней имплицитно сообщается. Такие метафоры часто включают родовые понятия. Вернемся к примеру (10): большинство людей знают, что энциклопедии — это источники знаний и что источники знаний полезны, отрадны и так далее. Именно такие предикаты естественно прилагаются к «золотым приискам». Я утверждаю следующее; когда кто-либо понимает метафору таким способом, он уже знает, что данные предикаты истинны относительно члена А, так что извлекаемая из метафоры информация — это старая информация, и так она и воспринимается говорящим и слушателем. Тем самым слушатель при понимании делает ровно одно: он повышает характерность релевантных предикатов для члена А. Но есть и другая возможность, а именно: слушатель знает о теме очень мало и, понимая метафору, узнает о ней нечто новое (или как минимум строит умозаключения о чем-то, чего он не знал раньше). Я считаю, что в этих случаях метафора с точки зрения слушателя является метафорой введения предиката. Здесь характерность уже существующего предиката (или набора предикатов) не может быть увеличена, поскольку эти предикаты вообще еще не являются предикатами члена А. Они вводятся в качестве новых предикатов в результате процесса понимания.

Я утверждал, что в уподоблениях характерные предикаты оболочки являются характерными предикатами темы; это отличает уподобления от буквальных сравнений, где соответствие устанавливается между предикатами высокой степени характерности. Однако теперь мы можем видеть, что этим дело не ограничивается. Рассмотрим, например, (11):

(11) Манеры Аттилы были похожи на выгребную яму.

Предположим, некто произносит (11), причем слушатель не знает про Аттилу ничего более конкретного сверх того, что он был знаменитым варваром. Тогда, хотя никакие характерные предикаты выгребных ям не являются менее характерными предикатами Аттилы или его манер, это предложение тем не менее интерпретируемо, и большинство людей интерпретируют его правильно. Менее характерные предикаты Аттилы в представлении говорящего могут включать «быть в высшей степени неприятным», «иметь отвратительные манеры» и так далее; с точки зрения слушателя, эти предикаты вообще не являются свойствами Аттилы. Цель метафоры в том и состоит, чтобы выразить эти идеи. Тем самым, по-видимому, имеет место следующее. Уподобление,



 


используя характерные предикаты оболочки, которые являются менее характерными предикатами темы или вообще не являются ее предикатами, служит для подчеркивания, или повышения характерности этих предикатов (если они были менее характерными), или для их введения (если их вообще не было). В метафорах выдвижения предиката эти предикаты уже присутствуют; они становятся более подчеркнутыми или выделенными. В метафорах введения предиката этих предикатов заранее нет, и они вводятся. Я считаю вполне вероятным, что метафора введения предиката служит одним из краеугольных камней прозрения. Ее понимание в результате дает нам более богатые репрезентации, которые могут быть даже в какой-то мере неуместны, поскольку они отбрасывают только вопиюще несовместимые части. Их богатство отчасти является следствием именно этого. Предикаты, которые переносятся с оболочки на тему, в большей степени холистичны и в меньшей степени дискретны; они могут включать перцептивные и эмотивные компоненты. Как я старался показать в работах [11], [12], они тем самым ближе к перцептивным репрезентациям, чем большинство других репрезентаций, имеющих языковую природу. Я думаю, именно поэтому для метафор важны образы, как, несомненно, полагают Паивио и другие. Эта связная, холистическая интерпретация позволяет нам видеть вещи с разных сторон, — а, как часто указывалось, способность видеть вещи с разных сторон является необходимой предпосылкой научного открытия. Как сказал Уайтхед, «фундаментальный прогресс связан с переосмыслением базовых идей».



Хотя уподобления и метафоры обычно обрабатываются так же, как буквальные высказывания, между ними остаются существенные различия; эти различия связаны с их функциями и использованием в процессе общения. Есть и еще одно различие. Все типы употребления языка имеют тенденцию растягивать его, но при буквальном употреблении он «пружинит»: метафоры растягивают язык за пределы его эластичности.

 

 

ПРИМЕЧАНИЕ

 

Я очень обязан Дэвиду Румелхарту. Некоторые идеи данной статьи являются отчасти результатом наших с ним многочасовых обсуждений. Хотелось бы отметить и помощь, предоставленную мне Национальной академией образования в виде Спенсеровской Стипендии. Работа, изложенная здесь, получила также частичную поддержку в виде контракта с Национальным институтом образования.

1 Под «объектами» я подразумеваю не «физические объекты», а скорее те реальные или воображаемые сущности, которые способны связываться отношениями. Об опасностях рассмотрения «объектов» как «физических объектов» см. главу Серля.

2 Следует, однако, отметить, что предлагалось модифицировать (геометрическую модель так, чтобы избежать этой трудности; см., напр., [9].

83 Это сложный вопрос, выходящий за рамки данной статьи. Существенно, однако, понимать, что дурной бесконечности здесь не возникает. Можно

 


приводить аргументы в пользу рекурсивного процесса понимания, где правилом выхода может служить либо нахождение соответствия прежде, чем будет достигнут некий порог обработки, либо неудача в этом. В последнем случае результатом может быть осознание правила понимания.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

[1] Andеrsоn J. R., Power G. H. Human associative memory. Washington (D. С.), Winston and Sons, 1973.

[2] Anderson J.R., Ortony A. On putting apples into bottles: A problem of polysemy. — "Cognitive Psychology", 1975, № 7, p. 167 — 180.

[3] Billow R.M. A cognitive developmental study of metaphor comprehension. — "Developmental psychology", 1975, № 11, p. 415 — 423.

[4] Bransford J.D., McCarrell N. S. A sketch of a cognitive approach to comprehension. — In: W. B. Weimer and D. S. Palermo (eds.). Cognition and the symbolic processes. Hillsdale (N. J.), Erlbaum, 1975.

[5] Carrol J. D., Wish M. Multidirectional perceptual models and measurement methods. — In: E. С Carterette and M. P. Friedman (eds.). Handbook of perception. N. Y., Academic Press, 1974.

[6] Griсe H. P. Logic and conversation. — In: P. Cole and J. L. Morgan (eds.). Syntax and semantics, Vol. 3 : Speech acts. N. Y., Academic Press, 1975 (русск. перевод см. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике, вып. XVI. М., «Прогресс», 1985)

[7] Henley N. М. A psychological study of the semantics of animal terms — "Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior", 1969, № 8, p. 176 — 184.

[8] Кintsсh W. The representation of meaning in memory. Hillsdale (N. J.), Erlibatim, 1974.

[9] Кrumhans1 C. L. Concerning the applicability of geometric models to similarity data: The interrelationship between similarity and spatial density. — "Psychological Review", 1978, Vol. 85, p. 445 — 463.

[10] Norman D. A., Rumelhart D. E. and the LNR Research Group. Explorations in cognition. San Francisco, W. H. Freeman, 1975.

[11] Ortony A. Why metaphors are necessary and not just nice. — "Educational theory", Vol. 25, 1975, p. 45 — 53.

[12] Ortony A. On the nature and value of metaphor: A reply to my critics. — "Educational theory", 1976, Vol. 25, p. 395 — 398.

[13] Ortony A., Schallert D. L., Reynolds R. E., Antos S. J. Interpreting metaphors and idioms: Some effects of context on comprehension. — "Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior", 1978, Vol. 17, p. 465-477.

[14] Pу1уshуn Z. W. What the mind's eye tells the mind's brain: A critique of mental imagery. — "Psychological Bulletin", 1973, Vol. 80, p. 1-24.

[15] Rumelhart D. E., Abrahamson A. A. A model for analogical reasoning. — "Cognitive Psychology", 1973, № 5, p. 1 — 28.

[16] Rumelhart D. E., Ortony A. The representation of knowledge in memory. — In: R. С Anderson, R. J. Spiro, W. E. Montague (eds.), Schooling and the acquisition of knowledge, Hillsdale (N. J.), Erlbaum, 1977.

[17] Shepard R. N. Representation of structure in similarity data: Problems and prospects. — "Psychometrika", 1974, Vol. 39, p. 373 — 421.

[18] Tversky A. Features of similarity. — "Psychological Review", 1977, Vol. 84, p. 327 — 332.


ДЖОРДЖ А. МИЛЛЕР

 

ОБРАЗЫ И МОДЕЛИ, УПОДОБЛЕНИЯ И МЕТАФОРЫ

 

Я буду здесь защищать вариант традиционной точки зрения, состоящей в том, что метафора — это стянутое сравнение и что вызванная ею мысль касается сходств и аналогий. В XIX в. этот тип мысли называли апперцепцией.

«Апперцепция» — это единственный термин менталистов, еще не реабилитированный когнитивными психологами, и, возможно, теперь для этого настало время. Для Гербарта [13] «апперцепция» служила родовым термином для описания тех ментальных процессов, с помощью которых поступающая информация соотносится с уже построенной ранее понятийной системой. Наши сегодняшние психологические журналы пестрят такими терминами, как «кодирование», «отображение», «категоризация», «вывод», «ассимиляция и аккомодация», «атрибуция» и т. п.; возможно, «апперцепция» была бы полезным родовым понятием для всех них.

Гербарт утверждал, что обучение новому происходит путем соотнесения его с уже известным; он исходил из убеждения, что если учителя знают, что именно известно ученикам, то те идеи, которые они хотят передать им, ученики могут соотнести с уже имеющимися знаниями. Хотя термин Гербарта и вышел из моды, его философия обучения путем максимизации передачи навыков представляется столь же разумной сейчас, как и сто лет назад. По-моему, немалая часть научного интереса к анализу метафоры заключается в том, что этот анализ может дать для теории апперцепции, согласованной с понятиями психологии и теории обучения XX в.

Чтобы не выходить за рамки реального, я отвлекаюсь от тех глубинных метафор, детальное развитие которых способно мотивировать сложные литературные или научные построения; я займусь локальными метафорами, способными обогатить оди-

 

George A. Miller. Images and Models, Similes and Metaphors. — In: "Metaphor and Thought", ed. by Andrew Ortony, Cambridge University Press. Cambridge — London, 1979.

© by Cambridge University Press, 1979

 


ночное предложение. Поскольку всякая метафора может быть записана, я буду называть ее получателя «читателем»1.

 

 

ТЕКСТОВЫЕ КОНЦЕПТЫ

 

Необходимость понимания того, каким образом мы соотносим новые идеи со старыми, особенно остро встает в психологии чтения. При чтении и понимании какого-либо отрывка текста новую информацию человек должен соотнести как с собственным фондом знаний — раньше это называли его «апперцептивной массой», — так и с внутренним представлением самого этого отрывка. Естественно, по мере поступления новая информация становится старой, и к ней в свою очередь добавляется следующая новая информация; так «текстовый концепт» растет в процессе чтения. Чтение с пониманием — лабораторный пример работы апперцепции. Сначала я сформулирую мою точку зрения на процессы восприятия текста, затем рассмотрю понимание выражений подобия и, наконец, перейду к анализу метафоры, создающей специфические апперцептивные трудности.

 

Вспоминание. Что происходит, когда мы читаем описательный прозаический отрывок? Если мы внимательны и пытаемся понять его, то не только водим глазами по строчкам и бормочем про себя. Мы самименяемся. Закончив чтение, мы приобрели нечто, чего у нас прежде не было. Психологическая проблема состоит в том, как охарактеризовать изменения, произошедшие с читателем после внимательного прочтения прямолинейно описательной прозы.

 

Образы. Один из подходов к проблеме — интроспекция; коли так, то не откажитесь принять участие в моем эксперименте по самонаблюдению. Ниже приведен описательный отрывок из повести Генри Торо «Уолден» [33]. Внимательно прочтите его и попытайтесь проследить за тем, что с вами происходит при чтении:

 

Где-то в конце марта 1845 года я, одолжив топор, спустился к лесам у Уолденского озера, неподалеку от места, где собирался построить дом; для строительства я стал рубить высокие, стреловидные, еще молодые сосны... Славное было место: склон, покрытый сосновым лесом, сквозь который виднелись озеро и небольшая поляна с кустами орешника и тянущимся ввысь молодым сосняком. Лед на озере еще не растаял, но в нем уже зияли полыньи, и весь он потемнел, пропитанный водой.

 

Моя интроспекция убеждает меня, что, вникнув в этот отрывок, я построил в воображении нечто вроде ментальной картинки, к которой я добавлял детали по мере усвоения очередных оборотов и предложений. Я назову то, что строил, «образом». Поскольку этот образ отличается от фотографического или перцептивного образа описанного Торо пейзажа, то для того, чтобы подчеркнуть

 


разницу, нужен более определенный термин; в ряде случаев во избежание смешения с чем-то более вещественным или детализированным я буду называть этот тип образа образом-в-памяти (memory image).

Мой образ-в-памяти рос шаг за шагом примерно так. Сначала я прочел, что время действия — конец марта; здесь еще нет образа, но эта информация будет использована в дальнейшем (это неточное описание: ниже я еще вернусь к «марту 1845 года»). Далее, я увидел неотчетливого Торо, одалживающего у кого-то, еще менее отчетливого, топор и идущего с топором в руке к каким-то лесам близ озера. Следующая часть предложения превратила деревья в сосны, и я увидел Торо, размахивающего топором. Следующее предложение вводит склон холма: внезапно поверхность земли в моем образе опрокинулась, и сцена обрела четкость. Далее в образ «вписалось» озеро, поляна и тающий лед.

Конечно, я не утверждаю, что возникшие у меня образы, большей частью зрительные, обязательны для всех; вы могли почувствовать запах хвойного леса или услышать стук топора. Я хочу подчеркнуть, что, читая отрывок, я производил конструктивную работу, и в результате этой ментальной деятельности получился образ-в-памяти, вобравший в себя извлеченную из текста информацию. Хотя этот образ-в-памяти остался во многих отношениях нечетким, тем не менее это конкретный образ, так же точно как прозаический отрывок из Торо — конкретный отрывок; в действительности образ самого отрывка — тоже часть образа-в-памяти, как и образ описанной им сцены.

Итак, один из способов описать то изменение, которое происходит при чтении, — это сказать, что в процессе понимания отрывка мы создаем образ, помогающий нам запомнить прочитанное. Я имею в виду следующее: если, после того как вы отложили книгу, попросить вас пересказать прочитанное, вряд ли вам удастся сделать это слово в слово. Тем не менее вы можете актуализировать ваш образ-в-памяти и описать его, породив тем самым прозаический отрывок, отличный от первоначального, но в общих чертах (если у вас хорошая память) эквивалентный ему. Во многих психологических экспериментах показано, что мы забываем одни детали и выдумываем другие, так что этот процесс не дает идеального соответствия; но все же образ-в-памяти задает некую запись отрывка и извлеченной из него информации — запись, которая строится по мере чтения отрывка фраза за фразой.

Не надо преувеличивать иконичность образов-в-памяти. Приведенный отрывок из Торо был выбран специально; визуализировать многие другие отрывки было бы гораздо труднее. Более того, некоторые люди утверждают, что у них вообще не возникает зрительных образов; они напрасно рыщут по своим ментальным кладовым, пытаясь найти хоть что-нибудь похожее на кар-

 


тинку читаемого описания. Если верить этим людям — а я им верю, — то должны существовать другие пути запоминания прочитанного. Тем самым я обобщу данное описание образа-в-памяти, чтобы оно охватывало все ментальные процессы, которые способны строить конкретную запись конкретного отрывка и извлеченной из него информации. Некоторым людям для построения такой записи удобнее всего использовать гигантскую вместимость перцептивной системы, но это не единственная — а для некоторых отрывков и не самая простая — возможность построить и сохранить эту запись во всей ее конкретности и индивидуальности. Так, для очень абстрактных текстов образ-в-памяти может состоять в основном из образа — зрительного или слухового — самого текста.

Несомненно, все сказанное — не новость для тех, кто задумывался над этими проблемами; я говорил об этом для того, чтобы прояснить, что я понимаю под образом-в-памяти, а также для интуитивного обоснования утверждения, что понимание отрывков типа приведенного есть конструктивный ментальный процесс.

Добавлю еще одно замечание, часто не принимающееся во внимание при рассмотрении образов-в-памяти: образ, чтобы им можно было пользоваться, обязательно должен быть нечетким. Если бы образы-в-памяти были полностью детализированы, как фотографии, они не могли бы служить для хранения неполной информации, содержащейся в письменных описаниях. Торо не описывал каждую деталь лесов над Уолденским озером; читателю, который хочет запомнить только то, что описал Торо, лучше не загромождать образ-в-памяти деталями, которые ему не были даны..

Не исключено, что без избыточной информации, не выведенной из текста, а лишь навеянной им, вообще невозможно построить образ [1]; к примеру, читатель, ничего не знающий про пейзаж Новой Англии, построит другой образ, чем читатель, хорошо с ним знакомый. Я хочу лишь подчеркнуть, что такие добавки из фонда имеющихся общих знаний суть потенциальные источники ошибок, даже если они кажутся очень естественными в данном контексте.

Модели. Приведенное описание формирования образов многим покажется убедительным; но я хотел бы теперь представить другой способ описания того, что происходит при чтении приведенного отрывка.

Сначала я очистил свое сознание от всего постороннего. При такой установке можно представить себе любое положение дел. Когда я прочел, что Торо одолжил топор, я использовал эту информацию, чтобы свести множество возможных положений дел к кларсу ситуаций, которые включают Торо, одолжившего топор. Прочтя затем, что он спустился к лесу у Уолденского

 


озера, я еще более сократил потенциальное множество — до таких положений дел, которые включают Торо, спустившегося с топором к лесу у Уолденского озера. Информацию, поступающую от предложения к предложению, я использовал для ограничения множества возможных положений дел. К концу чтения я уже довольно сильно сузил это множество, хотя в нем еще оставалось бесконечно много альтернатив — но остановить свой выбор на одной из них я не могу в силу недостаточности собранной информации.

Ранее формирование образов было описано мною как конструктивный процесс, теперь — как селективный. Построение — не то же самое, что выбор; более того, у них разные конечные продукты. Конструктивный процесс выдает образ-в-памяти, целостную репрезентацию сцены, особенности которой тесно связаны с особенностями отрывка; селективный процесс, напротив, выдает набор возможных положений дел, соответствующих письменному тексту только общими свойствами и отличающихся друг от друга в остальных отношениях.

Впервые столкнувшись с селективным описанием, многие чувствуют, что оно противоречит повседневному опыту. Если даже один образ-в-памяти мысленно нелегко удержать, то как же справиться с бесконечно большим набором образов одновременно? Я полностью согласен с этим возражением; оно доказывает, что, какова бы ни была природа ментальных репрезентаций, из которых читатель производит выбор, они не могут быть образами. Если всерьез отнестись к селективной гипотезе, то здесь должна быть полная ясность: множества возможных положений дел, из которых читатель производит выбор, не являются образами. Самый простой способ помнить об этом — назвать эти множества как-то иначе. Я буду называть их «моделями» отрывка. Поскольку, однако, модели бывают самые разные [4], во избежание смешения я буду говорить о семантических моделях.

Итак, семантическая модель данного текста — это множество всех возможных положений дел, относительно которых истинна вся информация, построенная для данного текста. Все факты, содержащиеся в описании, будут необходимо истинны в модели — они истинны для каждого элемента множества. Любой факт, противоречащий фактам описания, будет необходимо ложным. И, наконец, всякий факт, который не содержится в описании, но и не противоречит ему, будет, возможно, истинным — он может быть верен для некоторых положений дел, принадлежащих модели, но он не обязан быть верным для всех ее элементов.

Семантические модели более абстрактны, чем образы-в-памяти. Модель — это множество объектов, но я еще никак не охарактеризовал эти объекты; я сказал только, что это не образы. Не противореча духу селективной гипотезы, мы могли бы рассматривать их как потенциальные, еще не сформированные образы. Или же, в соответствии с более лингвистически ориентированной

 


интерпретацией, модель можно рассматривать как исходный отрывок плюс все возможные его продолжения. По мере чтения отрывка мы строим образ-в-памяти, позволяющий сузить множество возможных продолжений.

Рассмотрим модели с точки зрения автора. Торо писал данный отрывок, имея нечто в виду. Если он строил его как описание реальной сцены — то есть если его модель содержала только одну репрезентацию единичного положения дел, — то не трудно представить, как он пользовался этой моделью, чтобы каждое написанное им предложение было истинно. С другой стороны, если Торо писал по памяти, он скорее всего забыл массу конкретных деталей; в таком случае его модель содержала более одной репрезентации, совместимой с образом-в-памяти, и все же он мог воспользоваться своей моделью, чтобы каждое написанное им предложение было истинно.

Семантические модели обычно рассматривают именно в таком ключе. Считается, что модель задана заранее, а предложения, выражающие разного рода факты, могут затем оцениваться как необходимо или возможно истинные или ложные относительно этой модели. Короче, автор использует семантическую модель для выбора истинных описательных предложений.

Теперь рассмотрим семантические модели с точки зрения читателя. Изначально он имеет лишь самую общую модель (если она вообще у него есть). Читателю дан текст, то есть цепочка описательных предложений, а не модель. Он должен найти совместимую с этими предложениями модель (включая и авторскую). Основное предположение читателя должно состоять в том, что данные ему предложения истинны. Тогда его задача строго образа задаче автора: читатель использует истинное описательное предложение для выбора модели [8].

Текстовые концепты. Итак, я представил два способа характеризации того, что происходит при чтении отрывка дескриптивной прозы. Поскольку они кажутся различными, может возникнуть вопрос, какой из двух способов правильный? Я утверждаю, что правильны оба.

Читатель располагает и образом-в-памяти, и моделью. Они служат взаимосвязанным, но различным цепям. Образ-в-памяти выступает как ментальный суррогат самого описательного отрывка; это историческая запись, точная ровно в той мере, в какой она содержит всю информацию, заключенную в отрывке, и только ее. Модель же, напротив, сохраняет мысль открытой будущим возможностям. Важность ее можно проиллюстрировать следующим способом2: восстановите ваш образ описанной Торо сцены и попытайтесь определить, был ли там снег. В отрывке снег не упоминается и, если ваш образ-в-памяти точен, то в нем снега также не будет. Поэтому если бы вы располагали только образом,

 


то на вопрос о снеге вам бы пришлось ответить «нет». Однако вы знаете: тот факт, что Торо не упомянул снег в приведенном выше отрывке, еще не значит, что снега вообще не было. Если же вы ответите «да», то вы слишком далеко выйдете за пределы данной вам информации. Ничто не мешает следующему предложению звучать так: Та зима была бесснежная. Все, что вы можете сказать о снеге — это Возможно, там был снег, но я этого еще не знаю.

Что же следует из вашего незнания? Если бы вы смотрели на реальную сцену и вас спросили, есть ли там снег, вряд ли вы затруднились бы ответить. Чтобы знать, чего вы не знаете, вы должны располагать какими-то мыслительными механизмами, дополняющими образ-в-памяти. Таким дополнительным механизмом и является семантическая модель, отличающаяся от реальной сцены тем, что она представляет собой целое множество репрезентаций альтернативных положений дел, из которых одни содержат снег, а другие — нет. Епископ Беркли как-то сказал, что абстрактных идей быть не может, так как идеи — это образы, а образы всегда конкретны; не бывает образов, в которых одновременно есть снег и нет снега. Чтобы ответить на аргументы Беркли, мы должны дополнить образы моделями. Модели, по определению, содержат альтернативные репрезентации, которые несовместимы друг с другом.

Образы, будучи хранилищем информации, содержащейся в предшествующем дискурсе, принадлежат прагматической теории языка. Это значит, что разные предложения могут служить для построения одного и того же образа, а одно и то же предложение может в разных контекстах порождать разные образы. Как человек строит образ по данному отрывку в данном конкретном его употреблении? — вот центральная проблема всякой прагматической теории языка. Модели, с другой стороны, представляют механизм приписывания истинностных значений, и в этом качестве они принадлежат семантической теории языка. Здесь нет противоречия. Образ, как и тот текст, который он позволяет нам запомнить, — это конкретный образ, который соотнесен с конкретным списком критериев для выбора модели, совместимой с этим списком3.

Итак, запоминание прозаического отрывка зависит от двух взаимно дополнительных и поддерживающих друг друга процессов; один из них — конструктивный и конкретный, другой — селективный и абстрактный. Конструктивный процесс сохраняет задаваемые отрывком критерии для выбора абстрактной модели, состоящей из множества всех потенциальных положений дел, которые могут удовлетворить этим критериям.

Комбинацию «образ/модель», возникающую в процессе чтения, я буду называть «концептом» отрывка у читателя, а конструктивные/селективные процессы, участвующие в его построении, — «синтезом» этого концепта. Если под экстенсионалом концепта

 


понимать множество объектов, являющихся частными случаями этого концепта, то модель у читателя соответствует экстенсионалу его концепта отрывка; если под интенсионалом концепта понимать те знания, которыми должен располагать читатель для нахождения его экстенсионала, то образ у читателя соответствует интенсионалу его концепта отрывка. В этом отношении концепт читателя для конкретного текста похож на сентенциальные и лексические концепты, используемые в его синтезировании. Но поскольку не все концепты эквивалентны, то в случаях, где возможна путаница, я буду называть концепт текста у читателя «текстовым концептом».

С этого места я начну говорить о метафоре. Я мог бы утверждать, что метафора ставит апперцептивную проблему; в конце концов я приду к этому утверждению, но пока что мое описание еще неполно в очень важном отношении.

 

Понимание. Изучение понимания при чтении — это нечто большее, чем просто изучение того, как читатель выделяет информацию путем дешифровки, синтаксического анализа и интерпретирования текста, или того, как он использует эту информацию для построения образа отрывка, который позволит ему выбрать модель возможных продолжений этого отрывка. Это также должно быть и изучение решения задачи [34], при котором все, что читатель знает о мире или о способах использования текстов, может быть употреблено им как подспорье в определении того, какой концепт имел в виду автор, когда он выбрал данные конкретные предложения? Чтобы понять отрывок, читатель должен соотнести синтезируемый текстовой концепт с общим фондом своих знаний и представлений.

 

Основания. Весьма распространенным является мнение, что мы понимаем предложение, если знаем условия, при которых оно может быть истинно. Есть веские основания считать эту точку зрения слишком узкой, но давайте пока отнесемся к ней серьезно. Она предполагает, что вам заранее уже известно очень многое из того, о чем говорится в предложении; от вас ожидается, что вы будете выделять в ваших знаниях условия истинности предложения. Психологически это значит, что для понимания предложения вы должны установить отношение верифицируемости между выражаемым в предложении концептом и вашими общими знаниями о мире. Если вы не можете установить это отношение, то вы не понимаете предложение; если никому не удается установить это отношение, то предложение (как предполагается) бессмысленно.

Между текстом и общими знаниями требуется устанавливать более широкое отношение, чем верифицируемость. Каково это отношение и как оно устанавливается — центральная проблема психологии апперцепции. Я не могу предложить ее решения;


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2018 год. (0.012 сек.)Пожаловаться на материал