И связной речью

В старшей и подготовительной группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха происходит усложнение работы над разговорным и описательно-повествовательным видами речи. Главенствующая роль, как и на предыдущих этапах речевого развития дошкольников, остается за разговорной речью. По определению ведущих психологов (С.А. Рубинштейн), разговорная речь — это речь ситуативная. Ее развитие происходит непосредственно в процессе общения ребенка с взрослым и детей между собой. Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты коммуникации, и в ходе обмена репликами партнеры понимают друг друга при неполном обозначении словесными средствами всех компонентов ситуации.

Разговорная речь наполняется не только особым словарем разговорного типа (ну, давай, вот и все, никак, все равно, ладно, хватит и др.), но и разного рода указательными жестами, мимикой и пантомимой, повторяемостью коротких фраз. Способом выражения разговорной речи выступает преимущественно устная форма речи (у глухих — и устно-дактильная). Но при обучении детей этому виду речи применяются в качестве дополнительной опоры и таблички с

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

напечатанными на них выражениями разговорного вида, для введения которых в речь детей педагог специально привлекает к ним внимание.

Цель обучения устной разговорной речи — придать речевому общению естественный характер, приблизить к пониманию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточнять сказанное, разнообразить палитру высказываний.

Связная описательно-повествовательная речь — это, в первую очередь, речь контекстная. По сравнению с разговорным видом речи она отличается полным обозначением словесными средствами компонентов ситуации, поскольку адресована не присутствующему в общении собеседнику, а любому, кто обратится к содержанию текста вне прямого речевого контакта. Этот вид речи присутствует в разных жанрах художественной литературы, когда содержание изложенного может быть понято при полном описании условий происходящих событий. Используется связная (контекстная) речь и в деловых сообщениях (отчетах, записках, рассказах о важных событиях).

Описательно-повествовательная речь реализуется преимущественно в письменной форме. Но она может иметь выражение и в устной форме (монолог). В докладе на научную тему, в лекции находит место именно связная, описательно-повествовательная речь, рассчитанная на слушателя, которому она станет понятной только при подробном, полном изложении фактического материала.

Устная (монологическая) речь в отличие от устной разговорной строится из полных распространенных предложений. Устной и письменной связной речью дети овладевают уже в основном в процессе школьного обучения, параллельно с усвоением правил нормативной грамматики. В дошкольный период только закладываются основы, вводные навыки по использованию описательно-повествовательной речи. При этом отмечается, что даже рассказы слышащих дошкольников изобилуют фразами разговорного вида. Основной акцент делается все же на развитии разговорной речи детей с нарушением слуха. Практически во всех видах деятельности проводятся беседы. В процессе организации любого вида деятельности педагог направляет и координирует

Раздел III

действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогает формулировать краткие, но точные ответы. Беседы проводятся при ведущей роли педагога, который придерживается обсуждаемой темы и доводит обсуждение до логического завершения. Тематика бесед разнообразна. Широко отрабатываются в беседах такие темы: «Осенние работы на полях», «Помощь зимующим птицам», «Новогодний праздник», «Зимние забавы», «Праздник 8 Марта», «Подготовка к школе». В вопросах, задаваемых педагогом детям, используются самые разнообразные смысловые вопросы: Что было, есть и будет? Когда и где это происходит? Как, почему и зачем что-то делается? Кому и для чего это нужно Разумеется, задаются подобные вопросы в расчлененном виде. Детей учат не только ясно и определенно отвечать на каждый вопрос в беседе, но и употреблять высказывания типа: я не знаю, я не помню, забыл(а), если не могут дать ответа; я не понимаю, повторите, пожалуйста, если вопрос оказался сложным для восприятия в устной форме.

Детей привлекают к использованию кратких ответов «да», «нет» или формулировке ответов недостаточно уверенных: по-моему, это..., мне кажется, что..., может быть, это.... В коллективном обсуждении любой темы педагог учит строить ответы со ссылкой на мнение товарища: Я думаю так же; Максим прав, я согласен с ним.

Приведем пример вводной беседы перед чтением сказки «Лиса и кувшин» (в пересказе К.Д. Ушинского):

— Как вы думаете, что сегодня мы будем читать?

— Я думаю, что рассказ.

— Нет.

— Я думаю, что будем читать стихотворение.

— Нет, ребята.

— Может быть, будем читать сказку?

— Да. Ты угадал.

— Я молодец.

— Кто из вас любит сказки?

— Мне нравится сказка.

— Я люблю сказки. Я знаю разные сказки.

— Какие сказки вы читали?

— Я помню сказку «Теремок», сказку «Колобок».

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

— Я читал сказку «Репка»...

— Я вспомнил(а), мы читали сказку «Солнце и Ветер».

— Я забыла.

— Сегодня мы будем читать еще одну сказку. Это тоже сказка Ушинского. Это сказка о животном. Как вы думаете, о ком?

— О медведе.

— Нет, это животное тоже живет в лесу.

— О волке? О зайце?

— Эта сказка называется «Лиса и кувшин». Что вы знаете о лисе, какая она?

— Она хитрая.

— Она может обмануть. Обижает зайца.

— В этой сказке говорится о том, что хитрость лисе не помогла. Как? Будем читать.

— Я знаю. Она ошиблась. Да?

Разговорная речь развивается, кроме беседы, в процессе обучения диалогам. Преобладает также вопросно-ответная форма диалога. Но в ряде случаев диалог не разделяется только на вопросы одного партнера и ответы другого. Отвечая на вопросы собеседника, партнер может задавать и встречные вопросы типа А ты? А у тебя? Ты понял? и т. п. В диалогической форме обсуждаются самые разнообразные темы: «Моя семья», «Моя квартира», «Мои любимые занятия», «Домашние животные»; темы игр «У врача», «В парикмахерской», «День рождения куклы», «В магазине», «В фотографии» и т. п. Дети постоянно меняются ролями: один спрашивает, другой отвечает.

Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми также в процессе чтения текстов, в которых действующие лица разговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитанного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказывания, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки: Кто спросил? Кого спросил? О чем спросил? Кто ответил? Как он ответил? Прочитай вопрос. Прочитай ответ.

Разговорная речь является в процессе речевого развития человека изначальной и преобладающей на ранних возрастных стадиях, она становится основной для формирования

Раздел III

связной (контекстной) речи. Но и на последующих этапах овладения речью разговорная (ситуативная) речь не теряет своего значения. Она совершенствуется на протяжении всей жизни человека. В общении школьников и взрослых встречаются речевые обороты, которые вне ситуации не всегда могут быть поняты, настолько они свернуты по объему. Например, реплики: само собой, ну еще бы, исключено, а как же иначе, кто бы думал, и что из этого и др.

Так что связная (контекстная) описательно-повествовательная речь не заменяет собой разговорную, а зарождается на ее основе и далее развивается параллельно с ней, насыщаясь все более сложными оборотами. Если разговорная речь при нормальном слухе развивается в основном в процессе общения по подражанию взрослому, то описательно-повествовательной речи даже нормально говорящих детей специально обучают в течение всех школьных лет.

В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки к дальнейшему школьному обучению на базе навыков разговорной речи, первоначальных умений письма и в ходе анализа прочитанных текстов детей с нарушениями слуха также приходится учить связной (контекстной) речи.

Психологи различают такие варианты связной речи: описание, объяснение, рассказ. В методической литературе принято выделять такие варианты связной речи: описание, рассуждение, повествование. По смыслу это одно и то же. Вполне понятно, что каждому из этих элементов связной речи учат целенаправленно и на протяжении длительного времени в ходе систематического изучения школьных курсов русского языка и литературы. Что касается дошкольников, то и в этом возрасте имеют место ситуации, когда возникает необходимость о чем-то рассказать, сообщить подробно и доказательно, описать какой-либо объект с указанием всех отличительных черт и признаков.

Повествование, или рассказ, предполагает последовательное изложение каких-либо действий, фактов, событий с обозначением места, времени, действующих лиц. Это поочередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людей или сказочных персонажей.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

Описание же включает в себя характеристику каких-то объектов с разных сторон (с точки зрения цвета, величины, формы, материала, принадлежности, предназначения).

Элементы рассуждения, или объяснения, могут присутствовать в рассказе, когда высказывается свое отношение к описанным событиям, уточняются причины происходящего, что-то осуждается или одобряется. Таким образом, перечисленные варианты связной описательно-повествовательной речи не имеют четких разграничений и могут сочетаться в одном и том же тексте.

В работе по сюжетным картинкам бывает взаимосвязано описание природы с рассказом о выполняемых действиях изображенными на ней людьми. Описывая какие-либо предметы, можно одновременно рассуждать о том, чем они полезны, для чего нужны и каково к ним отношение разных людей.

Для развития связной речи традиционно используются такие виды работ:

1) описание предметов, названия которых входят в разные тематические словарные группы (овощи, фрукты, одежда, мебель, животные, инструменты и т. д.);

2) описания помещений;

3) описания сезонных явлений (погоды);

4) рассказ о событиях (случаях из жизни);

5) рассказ о занятиях дома и в детском саду;

6) рассказ по сюжетной картинке или серии картин;

7) рассказ по диафильму или детскому фильму;

8) краткий рассказ по содержанию прочитанного текста.

Для составления текстов описаний и рассказов применяются следующие приемы:

1) полные ответы на смысловые вопросы по содержанию;

2) составление связного текста из рассыпного (отдельных) готовых предложений;

3) использование ранее усвоенных фразовых единиц из прочитанных на сходную тему произведений (рассказов, стихов, сказок);

Раздел III

4) составление рассказа по данному началу с разными вариантами продолжения;

5) коллективное оформление текста записки или письма к родителям с разными сообщениями и просьбами;

6) распространение краткого рассказа по уточняющим вопросам.

Вполне понятно, что дошкольники в результате обучения их указанными способами делают лишь первые шаги в овладении связной (контекстной) речью и, не имея на данном этапе твердых навыков в построении структуры предложения, не владея техникой письменной передачи проговоренного речевого материала, лишь приближаются к тем способам применения словесной речи, которыми предстоит в дальнейшем овладевать. Но не открывать перед ними таких важных сторон языковой действительности абсолютно неправомерно. Язык как питательная среда для самого существования человека должен присутствовать в его жизни во всех своих проявлениях от начала до конца. Только вхождение в мир языка происходит не мгновенно, а в процессе последовательного прохождения разных стадий психофизиологического созревания и развития познавательной деятельности ребенка. Язык, как и все составляющие компоненты человеческого опыта, постигается в ходе длительного систематического образовательного процесса, а не только практическим путем. Но и на этапе дошкольной подготовки делается в плане речевого развития очень многое, без чего существование ребенка в своей возрастной стадии было бы неполноценным, ущербным.

Глухих и слабослышащих дошкольников важно научить тем способам применения словесной речи, которые доступны их слышащим сверстникам. Овладение способами составления рассказа, описания, объяснения является не целью обучения, а средством речевого развития. Поэтому педагог не должен «натаскивать» детей на формальных умениях в работе по картинке, в составлении разного рода связных текстов, а стремиться отрабатывать с ними словарный и фразеологический материал, который необходим им в общении на данном этапе и будет речевым багажом для усвоения знаний

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

по разным школьным предметам. На тех конкретных примерах составления связных текстов дети постепенно овладевают не единичными способами составления рассказа или описания, а некоторой совокупностью подобных речевых действий. Пользуясь ими, ребенок в дальнейшем может самостоятельно пытаться что-то описывать или о чем-то рассказывать, привлекая при этом помощь окружающих разного объема. Во всяком случае ребенка с нарушенным слухом значительно легче будет научить написанию изложений и сочинений уже в период обучения в школе, поскольку работа над описательно-повествовательной речью, начатая еще в детском саду, создает некую пропедевтику, своеобразный вводный курс к дальнейшему усвоению знаний в этой области.

Не формируя развитие какого-то одного из видов речи (только разговорной или описательно-повествовательной), вполне возможно в работе по картинке или при описании какого-либо предмета использовать словесную речь детей в целом. Например, по картине «У реки летом» вначале проводится обычная беседа. Дети кратко отвечают на вопросы педагога:

— Какое время года изображено на картине? Какая погода?

— Лето. Погода ясная, солнечная, жаркая.

— Где отдыхают дети?

— Они отдыхают около реки. Они приехали в деревню.

— Что делают дети на пляже?

— Загорают. Они плавают, ныряют.

— Что делает мальчик около куста?

— Ловит рыбу.

— Чем он ловит? Сетью?

— Удочкой.

— А эти ребята что делают?

— Два мальчика плавают на лодке. Там глубоко.

— А что делают эти девочки?

— Одна девочка ловит бабочку.

— Чем?

— Сачком.

— А другая?

— Нарвала цветов и делает венок.

—

Раздел III

— А вы были летом у реки?

— Я один раз. Я с папой ловил рыбу.

— Я была на даче. Там есть река.

— Вы умеете плавать?

— Нет. Я боюсь. Мама будет меня учить.

— Вам нравится эта картина? Почему?

Затем детям предлагается устно описать погоду, изображаемую на картине. Поочередно говорят о небе, солнце, о температуре, о том, что ветра нет, и т. п.

Открывается часть доски, на которой написан текст с полным описанием погоды.

Из рассыпного текста (на табличках) выбираются фразы рассказа о действиях детей. Педагог обращает внимание на то, чтобы были связаны между собой предложения, когда в одном из них назван персонаж, а в другом использовано местоимение (он, они, она): Мальчик сидит в тени под кустом. Он ловит рыбу удочкой. Дети лежат на пляже. Они загорают. Предложения, записанные на табличках, последовательно прикрепляются к доске ниже описания летней погоды. Текст прочитывают хором и поочередно по одному предложению.

А далее дается задание самим написать, понравилась ли эта картина и почему (это уже было выяснено в беседе).

Таким образом, в работе по одной и той же картине пришлось соединить разговорную речь (краткие ответы на вопросы в беседе), описательно-повествовательную речь во всех трех вариантах (описание, рассказ и объяснение).

В ряде случаев организуется речевая работа по закрытой картине. Любая доступная детям по содержанию сюжетная картина сначала закрывается. Педагог сообщает детям, что надо выяснить изображенное на ней и потом составить текст. Кто-то из детей видит картину полностью (так ее располагает на какой-то подвижной части доски или в наборном полотне педагог). Дети задают вопросы в определенной последовательности при подсказке педагога: спросите о времени года, узнайте о месте действия, задайте вопрос о погоде, о людях, о животных, спросите, есть ли дети,

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

сколько их, девочки или мальчики, что они делают и т. д. Отвечает тот, кто видит.

Педагог настраивает детей, чтобы они следили за вопросами и ответами друг друга иногда и сам задает вопрос и тому, кто описывает картину, и тем, кто выясняет ее содержание. Например: А на картине нарисованы дома? А деревья? Или: Ты узнал, есть ли на картине взрослые?

После подробного обсуждения содержания картины работа по ней может иметь разное продолжение: детям предлагают нарисовать аналогичный сюжет (если картинка несложная по содержанию), составить текст из отдельных предложений на табличках, рассмотреть описанную картинку и обратить внимание на те моменты, которые не были обсуждены, составить подробный рассказ.

Этот способ развития описательно-повествовательной речи в тесной связи с ее разговорным видом особенно широко и разнообразно применяется уже в обучении неслышащих школьников. Используется даже такой вариант, когда работа ведется по полузакрытой картине. Иногда предлагается серия картин из трех последовательных частей и, например, средняя из них закрывается. Общими усилиями при рассмотрении двух крайних сюжетных картин выясняется содержание промежуточной и доказывается ссылками на видимые части общего сюжета, что должно быть изображено на той, что закрыта.

Такой способ обучения может эпизодически применяться и в старшем дошкольном возрасте при обучении детей словесной речи. Но, как известно, ни один способ обучения не может считаться универсальным. Поэтому каждый педагог, оценивая реальные условия обучения, избирает готовые, уже описанные методы или применяет их варианты, придерживаясь главной задачи: активизировать речевые возможности детей и сделать сам процесс специального обучения доступным, содержательным и привлекательным для дошкольников.

Наблюдения за процессом овладения детьми с нарушениями слуха как разговорной, так и описательно-повествовательной речью (проводились в группе глухих детей, которые были приняты на 2 года обучения в возрасте 5-6 лет) в овла-

Раздел III

дении разными видами и формами речи убедительно показали, что не только методы, обучения влияют на качество усвоения материала, но и особая мотивация. Этим детям приходилось получать письма от родителей и писать им свои письма и записки (дети обучались в Москве, но проживали с семьями в разных городах). Они стремились сами читать и потом рассказывать педагогам о том, что писали им родители. В свою очередь, им хотелось как можно понятнее и грамотнее сообщить родным о своей жизни, о своих успехах и своих потребностях. Записками Они свободно пользовались в общении с педагогом. Так, однажды, вернувшись домой после рабочего дня, педагог обнаружила в кармане своего платья записку: Я Оля буду плакать Таня тоже будет плакать потому что ты ушла домой! А в другой раз была обнаружена записка от Лары такого содержания: Не забудь принеси. Девочка напоминала о том, что было ей обещано принести из дома бисерные бусы для куклы. Уже обучаясь в школе, Анд-рюша удивил директора письменным заявлением: Директор прошу мне новые варежки. Мама купила а большой Сережа сам взял потом будет, руки замерзли. Данные наблюдения свидетельствуют о реальных возможностях детей.

Приведенные выше примеры, которые не являются единичными, интересны тем, что в них появляется самостоятельная, инициативная речь детей. Тексты составлены детьми без каких-либо указаний, помощи и исправлений педагога. Самостоятельная, инициативная речь является результатом интенсивной работы с детьми по их речевому развитию. Эта встречная речевая активность детей возникает в условиях насыщенной речевой среды не сразу, а постепенно, проходя стадии от простого воспроизведения того, что отрабатывает с детьми педагог на занятиях, через многократные повторения знакомых речевых единиц без определенного сигнального значения до самостоятельного применения ранее усвоенного речевого материала и попыток продуцировать новые высказывания в соответствии с задачей коммуникации.

Так, на первых порах, не имея достаточного для общения речевого материала, одна девочка при любой встрече с взрослыми твердила: Мама Тома, папа Саса. На следую-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

щем этапе она проговаривала то, что воспринимала ежедневно на занятиях: Будем заниматься. Будем слушать, смотреть, думать, говорить, читать, писать. Хотя речь не первый взгляд казалась не совсем адекватной ситуации общения, педагог и воспитатели постоянно выслушивали девочку и поощряли ее стремление говорить. А к старшему дошкольному возрасту она рассказывала не только разные случаи из своей жизни, но и даже свои сны и мечты о будущем.

При достаточном опыте речевого общения ребенка структура как разговорной, так и описательно-повествовательной речи становится вполне адекватной и разнообразной, хотя и проявляется в привычных условиях их речевого общения.