Речевого материала

Средний дошкольный возраст характеризуется расши­рением жизненного опыта детей, более активным взаимо­действием их со сверстниками и взрослыми. На этом этапе происходит интенсивное увеличение объема речевого мате­риала, возрастает уровень его использования в активной речи детей. Изменения в соотношении разных форм речи способствуют развитию языковой способности детей: разви­ваются навыки слухо-зрительного восприятия и собствен­ного говорения, глобального и аналитического чтения. Вве­дение дактилологии в обучение языку глухих дошкольни­ков способствует более успешному запоминанию слов, овладению их структурой. Речевой материал начинает предъявляться глухим детям в разных формах: устной, письменной и дактилъной. Это способствует увеличению объема речевого материала, предлагаемого для усвоения. Обучение чтению и работа над содержательной стороной вы­сказываний и текстов обогащают речь детей. Развитие по­знавательных возможностей детей, связанное с дальнейшим формированием восприятия, наглядных форм мышления, внимания и памяти, также становится основой для совер­шенствования речевой деятельности детей с нарушениями слуха.

Раздел III

На данном этапе обучения значительно расширяется объем воспринимаемого речевого материала. Предлагая де­тям различные по коммуникативной направленности вы­сказывания (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) и уточняя их значения в процессе дидактических игр, рече­вых упражнений, в ходе бесед, составления коротких рас­сказов, чтения текстов, педагоги активизируют в речи де­тей больший по объему, нежели на начальном этапе обуче­ния, словарный материал.

В средней группе обогащение словаря продолжается как за счет обиходно-разговорной речи, необходимой для удов­летворения коммуникативных потребностей в быту, в про­цессе организации занятий и свободной деятельности детей, так и в процессе увеличения объема и расширения содержа­ния тематического словаря на занятиях по развитию речи.

Большое количество слов и выражений может быть вве­дено в речь детей на занятиях воспитателей, в быту, одна­ко, как уже отмечалось раньше, они усваиваются преиму­щественно на уровне предметной отнесенности, ближай­шего значения. Работа над лексикой в полном объеме находится в поле зрения сурдопедагога на занятиях по раз­витию речи и заключается в планомерной, систематичес­кой работе над значениями слов, усвоением их в определен­ной системе и последовательности.

Важной задачей являются расширение количественно­го состава словаря, введение новых слов и выражений. К концу обучения в средней группе объем словаря, предла­гаемого детям и подлежащего отработке, может составлять примерно 500 слов. Педагог определяет его исходя из осо­бенностей изучаемой тематики, индивидуальных возмож­ностей детей, уровня их речевого и познавательного разви­тия. Педагог руководствуется перечнем тем, которые на данном этапе могут укрупняться, сливаться или, наоборот, дробиться. Например, лексический материал тем «Семья», «Праздник» может быть использован в теме «День рожде­ния». В то же время при анализе каждой из тем может быть выделен такой аспект, когда внимание будет скон­центрировано на каком-то одном объекте. Например, на занятии по теме «Животные» объектом внимания стано-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
среднего дошкольного возраста

вится какое-то животное (лиса, кошка, собака), актуали­зируются словарь и фразеология, связанные с описанием их внешнего вида, повадок.

Подход к определению тематики занятий в значитель­ной степени влияет на отбор содержания речевого материа­ла и регламентирует его. Расширение словаря на данном этапе происходит за счет увеличения количества названий предметов, действий, качеств, пространственного располо­жения предметов. Значительно возрастает количество вво­димых существительных, глаголов, прилагательных, наре­чий, местоимений. В средней группе расширяется количе­ство форм слов, которые раньше употреблялись в какой-то определенной форме, например, в виде глаголов в побуди­тельном наклонении. На данном этапе обучения использу­ются глаголы настоящего, прошедшего времени (спит, спал), употребляется больше существительных и прилага­тельных во множественном числе. При отборе словарного материала наряду с предъявлением нового планируются уточнение и активизация уже знакомого детям.

Особо тщательным должен быть анализ лексического со­става вводимого речевого материала: кроме обогащения его названиями конкретных предметов и явлений, действий, при­знаков и состояний, следует расширять его за счет обобщаю­щих слов, единиц, находящихся в отношениях «целое и его часть», антонимов, синонимов. Учет различных видов семан­тических связей слов способствует как значительному обога­щению словаря детей, так и уточнению и расширению значе­ний слов. Например, отбирая лексический материл к теме «Посуда», можно предусмотреть включение в речь детей по­мимо знакомых и новые слова, обозначающие названия кон­кретных предметов посуды (кастрюля, сковорода, чайник, кружка, нож, вилка), обобщающее понятие (посуда), связи по типу «целое и его часть» (крышка, ручка), могут быть исполь­зованы и уточнены значения слов-конверсивов (уронил —раз­билась), антонимов (чистая-грязная посуда), синонимов (уб­рать, спрятать). Разумеется, данный лексический матери­ал предъявляется на занятиях по данной тематике в течение года, он не может быть усвоен детьми сразу, частое использо­вание и повторение в различных междусловных сочетаниях

8—2461

Раздел 111

сделают возможным их понимание, а со временем и употреб­ление в собственной речи.

Для того, чтобы работа над словом была последователь­ной и эффективной, необходимо предусмотреть, в каких словосочетаниях будет представлен словарный материал. Формирование лексического значения слов в единстве с грамматическим предполагает отбор наиболее часто упот­ребляемых в речи фраз и словосочетаний. Известно, что некоторые слова могут использоваться только в определен­ных падежных формах, а другие в них не используются. Так, применительно к теме «Посуда» это могут быть следу­ющие сочетания: поставить, положить, убрать, спря­тать, (что?) чашки, тарелки, ложки; положить, налить (куда?) в тарелку, чашку; ест, пьет из (чего?) тарелки, чашки.

С целью отработки наиболее типичных конструкций с новыми словами педагог намечает ряд методических при­емов, с помощью которых может быть достигнуто их усвое­ние. Например, планируя занятие по теме «Посуда», педа­гог организует дидактическую игру «Гости». В гости к де­тям приходят мишка, зайка, кукла. Педагог предлагает следующие фразы: Поставьте тарелки, чашки. Положи­те большую и маленькую ложки. Налейте суп в тарелки. В чашки налейте чай.

Междусловные, синтагматические связи должны быть предусмотрены педагогом заранее при подготовке речевого материала к любой теме. Именно этот аспект работы над словом нужно учитывать, чтобы речь стала средством обще­ния. Педагогу уже в средней группе необходимо взять под контроль некоторые словосочетания и выражения, в кото­рых неслышащие дети часто допускают ошибки. Это, на­пример, синтагматические отношения между прилагатель­ными и существительными, числительными и существи­тельными (желтое яблоко, желтая слива, желтый банан; одно яблоко, один банан, одна груша; одна елка, две елки, три елки). Никакие термины (падеж, число) при этом, ра­зумеется, не употребляются.

Формирование словаря детей предполагает последова­тельную работу над лексикой. Специальная работа над лек-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
среднего дошкольного возраста

сикой имеет определенные лингвистические задачи. Они

заключаются в раскрытии значения слова, отработке его се­мантического компонента, выяснении смысловых связей с другими словами.

В средней группе эти задачи могут быть пред­ставлены в следующем виде:

· формировать понимание обобщающего значения слова, видо-родовых отношений;

· учить понимать связи по типу «целое и его часть»;

· использовать антонимы как средство осмысления зна­чений слов;

· учить понимать и использовать конверсивные отноше­ния слов;

· использовать синонимы для уточнения значений слов и расширения словаря детей.

Рассмотрим более подробно каждую из названных задач.

Формирование обобщающего значения слова, уточне­ние видо-родовых отношений. При формировании значе­ния слова обобщающая функция является одной из основ­ных. В процессе речевого развития слышащих детей она формируется спонтанно, по мере расширения словаря в речь включаются слова, имеющие разную степень обобще­ния.

Процесс развития обобщения и значения слова у детей представлен М.М. Кольцовой (1973). Слова были разделены по их обобщающему значению:

I степень обобщения — слово обозначает один опреде­ленный предмет (только эту куклу, только этот мяч). Эта степень обобщения доступна уже детям первого — начала второго года жизни.

II степень обобщения — слово обозначает группу одно­родных предметов независимо от их размера, цвета, мате­риала. Значение слова шире, оно становится менее конкрет­но. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни.

III степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки,

Раздел III

мебель, посуда и др.). Значения таких слов очень широки. Этот уровень обобщения доступен детям на четвертом году жизни.

IV степень обобщения — слово обобщает предыдущие уровни обобщения (слово вещь содержит обобщения, давае­мые словами игрушки, мебель и др. Значение такого слова чрезвычайно широко, а связь с конкретными предметами прослеживается с трудом. Эта степень обобщения доступна детям пятого года жизни.

Таким образом, чем выше степень обобщения, заключа­ющаяся в слове, тем больше оно оторвано от непосред­ственных образов и ощущений. Прослеживание законо­мерностей формирования слов с разными степенями обоб­щения свидетельствует о том, что формирование высоких степеней обобщения требует систематической педагогичес­кой работы.

В процессе развития речи дошкольников с нарушенным слухом этот аспект работы должен быть под контролем сурдопедагога. Он учит детей обозначать одним словом предметы, одинаковые по функциональному назначению, но разные по внешнему виду (цвету, форме, величине). Дети усваивают слово, соотнося с ним название не только конкретного предмета, но и других однородных предметов. Купая куклу и уточняя названия частей ее тела, педагог предлагает и детям показать, где у них глаза, уши, рот, нос. Вводя слово цветы, педагог на занятиях и в быту показывает разные цветы, как реальные, так и их изобра­жения на картинках.

В средней группе используются в речи педагога и детей слова с разным уровнем обобщения. С одной стороны, повы­шается степень обобщения уже знакомых слов. Словом мяч ребенок обобщает данные предметы, разные по цвету, фор­ме, величине; за словом собака у него есть представления о разных по внешнему виду животных. С другой стороны, в речи педагога и детей используются слова с более высоким уровнем обобщения (заниматься, играть, работать, умы­ваться и др.), значения которых конкретизируются в быту и на занятиях (Будем заниматься. Что будем делать? — Слушать, читать, говорить... Повар работает. Повар ва-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
среднего дошкольного возраста

рит суп, делает салат). Работа над глагольными обобще­ниями имеет особо важное значение, так как они наиболее сложны для детей с нарушениями слуха: часто дети соотно­сят их значение с одним действием, например, слово умы­ваться понимают как вымыть руки.

Учитывая расширяющийся словарь по различным темам, в средней группе проводятся упражнения, направленные на раскрытие видо-родовых отношений слов. В связи с этим сообщаются слова, обозначающие родовые понятия и имею­щие более высокую степень обобщения. Раскрытие значе­ний этих слов способствует формированию понятий и эле­ментов логического мышления. Через уточнение видо-родо­вых отношений повышается уровень систематизации лексического материала. Как правило, уже в младшей груп­пе дети при знакомстве с соответствующими темами узнают такие слова, как фрукты, овощи. Значительно больший объем работы по формированию видо-родовых отношений слов проводится в средней группе, где даются и уточняются значения слов животные, посуда, мебель, одежда, обувь и др. При проведении этой работы нужно не только уточнить связи между словами с видовыми и родовыми значениями, но и ввести обобщающие слова в речь детей, научить их пользоваться ими, У детей с нарушенным слухом могут на­блюдаться своеобразное понимание слов с разной степенью обобщения и овладение категориальными понятиями. На­пример, Анд рюша, воспитанник экспериментальной груп­пы, не понимал, почему необходимо использовать слово жи­вотное, когда говорили о зайце. По его мнению, заяц — это заяц. Лара пытается объяснить ему, для чего используется слово животное: Заяц — это имя, животное — это фами­лия» (из наблюдений Л.П. Носковой).

Прежде чем сообщать слова с родовым значением, необ­ходимо, чтобы в словаре детей были слова, обозначающие видовые понятия. Например, прежде чем вводить слово обувь, дети должны знать слова туфли, сапоги, ботинки, тапочки, при этом значение каждого слова формируется в процессе демонстрации предметов разного цвета, формы, с различной отделкой. При введении слов с более высокой степенью обобщения их значение должно соотноситься со

Раздел 111

словами, обозначающими конкретные предметы данного вида1. Формируя значения слов, обозначающих родовые по­нятия, необходимо стремиться к тому, чтобы дети употреб­ляли эти слова не только по отношению к знакомым пред­метам, но и к незнакомым. Например, относили слово фрук­ты и к знакомым фруктам — яблоку, груше, сливе, и к незнакомым (хурма, киви). Важно, чтобы дети в собствен­ной речи использовали эти слова, заменяя ими перечисле­ние конкретных обозначений или используя их в сочета­нии. Например, дети рисовали грушу, яблоко, банан. Педа­гог может предложить детям вместе сказать: Мы рисовали фрукты или Мы рисовали грушу и другие фрукты. Необхо­димо помнить, что использование слов с высокой степенью обобщения способствует более экономной передаче речевых средств. Например, педагог говорит детям: Нужно убрать фрукты. Нужно вымыть посуду. При этом он уточняет, что не надо перечислять все предметы.

Например, на занятии по теме «Овощи» проводится ра­бота по уточнению видо-родовых отношений слов. Сначала педагог организует дидактическую игру «У кого?», в про­цессе которой дети отвечают на вопрос педагога и закрыва­ют картинками с изображениями овощей соответствующие рисунки на большой карте. Задаются вопросы {У кого поми­дор? У кого свекла? У кого репа?). Когда все картинки оказа­лись на большой карте, педагог еще раз перечисляет все объекты: помидор, морковь, огурец, капуста, свекла, кар­тофель, репа. Затем он вводит слово «овощи». Дети читают предложение: Морковь, лук, помидор, капуста, свекла, кар­тофель, репа — овощи. Если на картинках изображены не­знакомые детям овощи, педагог сообщает: Это тоже ово­щи. Затем уточняется, где они растут. Педагог предлагает детям: Назовите овощи. Для закрепления речевого матери­ала предлагается рассмотреть картину «В овощном магази­не». Уточняются ответы на вопросы: Что продают в мага­зине? Какие овощи продает продавец? Какие овощи покупа­ет мама!

______________

1 Такие упражнения содержатся в книге Л.П. Носковой «Учимся на­блюдать, говорить, читать, писать». — Смоленск, 1999. —С. 136-155.

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
среднего дошкольного возраста

Введя в речь детей слова с родовым значением, необхо­димо постоянно использовать их в различных междусловных сочетаниях: Покажи овощи. Нарисуй овощи. Какие ово­щи ты. знаешь? Принеси лук и другие овощи.

Уточнение значений слов, связанных отношениями «целое и его часть». Уточнение связей слов по типу «целое и его часть» позволяет обогатить речевой запас детей слова­ми, необходимыми для обозначения частей целого, более точного обозначения деталей и элементов предметов. Извес­тно, что глухие дети часто смешивают слова, необходимые для называния целого и его частей, например: пальцы — рука, лицо — голова. Упражнения по уточнению смысло­вых связей данного типа могут быть связаны с любой тема­тикой. В средней группе при проведении занятий по теме «Растения» детей можно познакомить со строением дерева (дерево: корень, ствол, ветки, листья), по теме «Одежда» — с названиями некоторых деталей одежды (воротник, рука­ва, пояс, карман).

При отборе словаря для уточнения данных смысловых отношений необходимо использовать слова, которые часто используются в речи, необходимы ребенку в бытовой дея­тельности, избегая малочастотных и редко используемых слов. Отношения слов «целое и его часть» часто уточняются в процессе описания животных. Рассматривая картинки с изображением лисы, дети узнают, что у нее есть голова, ту­ловище, лапы, длинный пушистый хвост. Помимо этого уточняются другие признаки, связанные с внешним видом и повадками животного (где живет, что ест). В дальнейшем этот речевой материал включается в описания, загадки, на­зывание предмета, животного по описанию. Например, в теме «Животные» педагог предлагает узнать животное по описанию: Есть голова, туловище, плавники, жабры, хвост. Живет в воде. Кто это?

Уточнение значений антонимов. Со словами, проти­воположными по значению, дети знакомятся в быту (при­шел-ушел, холодный-горячий, сладкий-горький), на занятиях по видам деятельности, по формированию математических представлений (большой-маленький, длинный-короткий и др.). Однако в этих условиях слова с противоположным

Раздел III

значением сообщаются в связи с определенной ситуацией, когда есть возможность продемонстрировать противоположные по характеру действия, явления. На занятиях по развитию речи в средней группе сурдопедагог отбирает слова-антонимы, конкретизирует значения слов данной группы. Антонимы — слова с противоположным значением, делятся на разнокорневые, где противоположность выражается разными основами (много-мало, широкий-узкий, надевать-снимать), и однокорневые, когда противоположность передается с помощью противоположных по смыслу приставок (верно-неверно, мало-немало, приехать-уехать, включать-выключать, принести-унести). Сурдопедагогу необходиомо планировать работу так, чтобы дети учились понимать значения слов, передающих противоположные свойства или качества предметов, которые выражаются чаще всего с помощью прилагательных или наречий (веселый-грустный, трудолюбивый-ленивый, трудно-легко). Данная группа слов образует самый большой класс антонимов, т. к. они часто выражают противоположность действий, необходимо конкретизировать значения соответствующих глаголов (надеть-снять, одеваться-раздеваться, прийти-уйти).

Работа по обогащению словаря антонимами проводится на материале любой тематики. Смысл слов раскрывается прежде всего в определенной коммуникативной ситуации. Так, отбирая речевой материал для организации занятия, педагог может запланировать фразы с использованием антонимов (раздай-собери картинки, игрушки). Так же могут быть уточнены значения слов откройте-закройте (книги), принеси-унеси и др. В процессе отбора тематического словаря педагог планирует использование слов-антонимов. Например, по теме «Животные» в процессе рассматривания и описания животных могут быть уточнены значения слов: длинный-короткий (хвост, уши, лапы); быстро-медленно (бегает, ползает), добрый-злой (о сказочных животных).

Уточнение значений слов-конверсивов. Слова-конверсивы используются для выражения «обратных» отношений между участниками ситуации (один дал — другой

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

среднего дошкольного возраста

взял,... продает —... покупает, бросает — ловит, послал — получил). Это языковое явление, способствующее раскрытию взаимосвязи слов и конкретизации их значений, может использоваться при отборе словарного материала к занятиям. Сурдопедагоги часто, даже не зная данного термина, предъявляют детям парами слова, значения которых взаимосвязаны (Толя толкнул Катю, Катя упала). Слова, связанные данным типом отношений, часто недостаточно понимаются детьми с нарушенным слухом и вследствие этого смешиваются. Например, в реальной коммуникативной ситуации дети долго не понимают смысл слов дал-взял: кто именно дал и кто взял. Значения этих слов могут быть конкретизированы только в реальной ситуации. При отборе речевого материала к разным темам педагог может предусмотреть уточнение значений слов данной группы. Например, к теме «Животные» — кормит-ест; «Посуда» — уронил (тарелку) —разбилась; «Растения» — посадил (цветок) — вырос. На занятиях по развитию речи могут быть использованы создавшиеся ситуации или созданные преднамеренно. Так, проводя занятие по теме «Магазин» или «Профессии», в процессе дидактической игры или рассматривания сюжетной картинки уточняются фразы: Продавец продает игрушки. Дети покупают игрушки. В данной ситуации необходимо уточнить значения слов продает — покупает.

Значительная работа по конкретизации значений слов, связанных конверсивными отношениями, может быть проведена на других занятиях, в быту, где создаются конкретные условия для раскрытия их значения (Ваня шалил, тетя Оля наказала Ваню. Катя, бросай мяч. Вова, лови мяч).

Уточнение значений синонимов. Формирование понимания значений слов-синонимов представляет для дошкольников с нарушениями слуха большую трудность. Синонимы — это слова с одинаковым или сходным значением, которые могут уточнять различные стороны обозначаемого. Работа над ними проводится в средней группе эпизодически, больше внимания ей уделяется на четвертом-пятом годах обучения. В средней группе при организации деятель-

Раздел III

ности и занятий педагог демонстрирует детям, что в одной и той же ситуации можно использовать слова, близкие по значению. Предлагая детям сесть, он использует разные слова: Ребята, сядьте. Девочки и мальчики, сядьте. Дети, сядьте. В каждой теме можно использовать игровые и учебные ситуации, чтобы показать детям, как сказать по-другому. Например, на занятии по теме «Части тела» собираются купать куклу. Педагог уточняет, что кукла неаккуратная, можно сказать — грязнуля. Рассматривая с детьми признаки зимы, педагог предлагает детям сказать по-разному: Наступила (пришла) зима. Идет (падает) снег. Дети (ребята) катаются на санках.

В процессе работы по обогащению словаря требуют специальной отработки не только слова, объединенные смысловыми отношениями. Поскольку дети с нарушенным слухом в основном запоминают слова на зрительной основе, они часто смешивают единицы, близкие по буквенному составу: морковь-макароны, положи-покажи, повесь-поставь. Значения этих слов необходимо уточнять в бытовых ситуациях, в дидактических играх на занятиях по развитию речи.