Материалу

Специфика первоначального периода обучения словесной речи проявляется во всем содержании коррекционной рабо­ты с ними. Раскрытию этого содержания, его актуальности и доступности для детей способствует используемый на за­нятиях дидактический материал. Его отличительной чер­той является соответствие возрастным возможностям де­тей дошкольного возраста, т. е. направленность на форми­рование всех уникальных человеческих способностей, таких как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, позна­вательная, языковая.

При этом дидактический материал должен быть привле­кательным для малышей и соответствовать как эстети­ческим нормам, так и требованиям безопасности для здо­ровья (каждый предмет оценивается со стороны его физи­ческих или химических характеристик). Учитывается, что дети не только манипулируют предметами, но иногда тянут их в рот, пытаются кусать или облизывать.

В набор дидактических пособий входят:

1)реальные предметы, их изображения в виде игрушек, уменьшенных копий, муляжей, макетов, картинок, фигу­рок для фланелеграфа, рисунков, схематических изображе­ний, фотографий; специальные дидактические игры (на­стольные);

2)таблички со словами и фразами, разрезная азбука, ку­бики;

3)звучащие игрушки: барабан, бубен, гармошка, дудка, металлофон, свисток;

4)детские книжки, плакаты с текстами в виде коротких текстов;

5)тематические альбомы, конверты, коробки с наборами картин, гербарии растений;

6)календари всех видов, часы;

7)материалы для поощрения и оценки активности детей (не только разного рода сладости, но и мелкие игрушки, флажки, звездочки, фишки и пр.).

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

Многие из дидактических пособий изготавливаются са­мими практическими работниками и родителями детей, по­сещающих дошкольное учреждение. Каждое из дидактиче­ских пособий, используемое для ознакомления с предмет­ной действительностью и организации деятельности, должно подбираться в двух вариантах: в изолированном виде и с учетом той ситуации, которая раскрывает условия существо­вания изучаемого объекта. Многие предметы дети воспри­нимают в натуральном виде (овощи, фрукты, одежду, обувь, мебель, посуду и др.). Затем их же можно показывать на картинках — не только предметных, но сюжетных, разрез­ных, а также в виде игрушек, муляжей, уменьшенных ко­пий в типичных условиях их существования. Рыбок наблю­дают в аквариуме, а затем на картинках, птичек видят в клетках, за окном, на ветках, а затем на предметных или сюжетных картинках. Все это осуществляется в целостной системе ознакомления детей с окружающим предметным миром и овладения разными видами деятельности. И когда на занятиях по развитию речи детей обучают вербальной знаковой системе, в их опыте уже сформированы первона­чальные представления о том, как выглядит называемый предмет с точки зрения его размера, формы, цвета, состав­ных частей, действий с ним и реальных условий нахожде­ния среди других объектов. Поэтому словарный материал вводится в обозначение почти параллельно с фразовым ма­териалом, а зачастую отработка короткой фразы начинает­ся до отдельных слов. Например: Кто это? — Это собака. Собака лает: ав-ав! Где собака? Собака там. Собака убежа­ла. Собаки нет. Скажи: собака. Покажи (табличку) Соба­ка. А далее: Это собака? — Нет. Неверно. Это не собака, это кошка (зайка, лиса, волк, мишка). При этом собаку дети где-то уже видели живьем, а затем в виде мягкой иг­рушки, на разных картинках, где она бежит, сидит, лежит, ест, кто-то с ней гуляет, играет. Чем богаче репертуар изоб­ражений предметов, с которыми знакомятся дети, тем точ­нее будет соотнесение слова с обозначаемым объектом, и дети даже при отсутствии его будут пытаться произнести нужное слово, или жестами изобразить его облик, или вы­брать нужную табличку. Чтобы слова не оказались «пусты-

Раздел III

ми», они должны быть отнесены не к единичному стандарт­ному изображению предмета, а к тем многочисленным ва­риантам, в которых его можно встретить в жизни. Иначе происходит формирование искаженного представления о том или ином называемом предмете. Так, например, в одной из дошкольных групп словом огурец был обозначен слеплен­ный из зеленого куска пластилина этот овощ. Поэтому по­зднее, когда детям показали новую коробку с разноцветны­ми кусками пластилина, некоторые стали пытаться прого­ворить слово огурец и даже дактилировали букву ц.

В другом дошкольном учреждении педагог при изучении темы «Овощи» демонстрировал детям елочные игрушки (из стекла или ваты), называя их: помидор, морковь, огурец. Объектов в натуральном виде не нашлось. Можно предполо­жить, что дети вполне могут считать эти овощи растущи­ми... на елке. Любая небрежность в подборе наглядных по­собий и различных дидактических материалов, используе­мых в работе с младшими дошкольниками, не будет способствовать качественному усвоению знаний об окру­жающей действительности и в условиях новых сопоставле­ний предметов с их словесными обозначениями приведет к специфическим ошибкам.

Не случайно даже в речи неслышащих школьников встре­чаются такие своеобразные высказывания: «Курица клюет урожай. На демонстрацию шли люди, солдаты и взрослые. Столяр работает инструментами и руками. За плохие отметки девочку ругали учительница, мама и родители».

Помимо того, что дидактические материалы для приме­нения на первоначальном этапе обучения словесной речи должны быть достаточно многообразны, вариативны и вы­разительны по форме (максимально реалистичны, а не сти­лизованы), следует соблюсти еще одно важное требование к их подбору. Имеется в виду, что у педагога и у детей долж­ны быть в руках или на столах абсолютно идентичные ма­териалы (предметы, картинки, таблички). Иными слова­ми, все объекты используются как парные (педагогом и ребенком). Педагог показывает детям картинку с изобра­жением арбуза, и дети выбирают из нескольких разложен­ных на их столах точно такую картинку. Педагог прогова-

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

ривает: «Это арбуз». Дети приближенно повторяют эту фра­зу. Педагог прикладывает к картинке табличку: «Это ар­буз». Дети выбирают из нескольких аналогичную таблич­ку. Педагог обыгрывает какую-то игрушку (катает машин­ку, или строит из кубиков домик, или нанизывает кольца пирамидки и пр.), дети выполняют те же действия у себя на местах. Педагог называет предметы и действия, выбирает и подкладывает нужные таблички, дети по подражанию де­лают то же самое. Постепенно эта сопряженная повторяе­мость разводится — дети выполняют задания по инструк­циям: «скажи», «повтори», «возьми табличку», «положи табличку сам(а)». Чтобы дети не перебирали предметы, таблички, картинки вне заданной последовательности и не­зависимо от действий и инструкций педагога, необходимо четко дозировать объем отрабатываемого учебного материа­ла. Весь арсенал используемых дидактических материалов хранится в различных емкостях (в коробках, ящиках сто­ла, конвертах, на полках шкафа) и вводится в оборот посте­пенно, в порядке, определяемом логикой сообщаемых зна­ний. Нельзя допускать, чтобы, манипулируя предметами, табличками, картинками, дети их беспорядочно теребили, перекладывали с места на место, мяли, роняли, отбирали друг у друга и т. п. Педагог своими действиями, отношени­ем ко всем пособиям, четкостью решаемых задач воспиты­вает у детей не только способы выполнения конкретных заданий, но и потребность действовать аккуратно, кра­сиво, правильно. Дети, знакомясь с тематически подобран­ным материалом и осваивая речевые обозначения разных предметов, действий, признаков, приучаются бережно относиться к каждой картинке, табличке, любому пособию и не просто что-то делать, а действовать успешно, безоши­бочно.

Дидактические средства по каждой тематической группе речевых единиц, предусмотренных программой, подбира­ются так, чтобы обеспечить не только усвоение предметного словаря, но и изначальное накопление коротких фраз, ко­торые усваиваются в готовом виде. Это ведет и к запомина­нию детьми словаря глаголов, обозначающих знакомые дей­ствия и состояния.

Раздел III

Для этого детям наглядно должны быть представлены и зафиксированы в словарных единицах конкретные дей­ствия. Известно, что на картинках различные действия и движения маленькими детьми воспринимаются недостаточ­но четко и правильно. Поэтому необходимо эти действия сначала показывать, непосредственно выполняя их, или обыгрывая игрушки, передвигая плоские фигурки на фланелеграфе и т. п. В речевой материал, отрабатываемый с детьми, регулярно включается определенное количество по­ручений, выполняя которые, дети постепенно дифференци­руют разные действия. Наблюдая себя и других, а также разные предметы в изменяющихся положениях, дети по­степенно приближаются к адекватному восприятию реаль­ных действий и на картинках. Педагог сопоставляет разные картинки, где, например, девочка сидит, стоит, спит, бе­жит, плачет, смеется и т. д., и дети начинают воспринимать каждую ситуацию в целом. Усваивается не просто словарь глаголов, а целые фразы, поскольку глаголы составляют ядро предложения. Такой подход к накоплению фразового материала распространяется на использование большинства дидактических пособий и средств. Предложения не состав­ляются изолированно из усвоенных слов, путем соединения их в речевую цепочку, а вводятся в речь на основе целостно­го восприятия демонстрируемой ситуации. А затем это це­лое расчленяется через уточняющие вопросы на соответству­ющие категории слов (существительные, глаголы и пр.) в составе синтаксического языкового образования. Логика предложения образуется на базе семантической (смысло­вой) схемы всей предметной ситуации, а не отдельных ее компонентов. Слова уточняются по форме и значению при вычленении их из состава целого предложения.

Исходя из сказанного, педагог должен не только усилить внимание к методике введения в речь детей языковых еди­ниц разных уровней, но и четко соблюдать рекомендуемые требования к дидактическим материалам, которые во мно­гом обеспечивают успешность обучения детей словесной речи.

СОДЕРЖАНИЕ