Словесной речью

К оценке исходного уровня развития речи детей с нарушенным слухом, как и к анализу последу­ющих этапов формирования всех компонентов их личности, следует подходить с учетом важ­нейших положений теории развития психики, к которым относятся:

· идеи о непреходящем значении основных стадий разви­тия для становления зрелой личности;

· учение о сензитивных периодах формирования различ­ных функций и процессов;

· взгляд на структуру психики как на единство прогрес­сивных и регрессивных преобразований в зависимости от условий воспитания;

· идеи о совмещении стадий развития при определенной организации воспитания.

·

Из этого вытекает необходимость тщательного и квали­фицированного рассмотрения всех, даже самых маловыра­зительных проявлений зачатков речевого поведения детей, тех вводных навыков, с которыми они поступают в условия целенаправленного коррекционного обучения. При этом любые конкретные истоки речевых действий должны рас­сматриваться в двух аспектах: язык как средство общения и язык как средство развития сознания.

Весь первоначальный этап обучения словесной речи глу­хих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3, 5 лет)

Раздел, HI

примерно совпадает с тем периодом онтогенеза речевого раз­вития слышащего ребенка (до 1-1, 5 лет), когда мышление является безречевым (наглядно-действенным), а речь при­сутствует в доинтеллектуальнои форме (по терминологии Л.С. Выготского). У слышащих детей эта форма речи прояв­ляется как эмоционально окрашенные голосовые реакции на фоне комплекса оживления и неотнесенный или отне­сенный лепет при различных манипуляциях с предметами. То, что является самоценным для детей раннего возраста с нормальным слухом, должно быть значащим и для неслышащих детей до начала их специального обучения. Поэто­му как в период диагностического обследования детей с на­рушениями слуха, так и в течение всего первоначального этапа обучения словесной речи необходимо тщательно вы­являть те проявления речевого поведения и развития язы­ковой способности, которые выступят в качестве отправ­ных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольни­ков.

Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителями детей непрерывно в разных условиях пребывания каждого ребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факто­ры основные предпосылки к овладению словесной речью.

Взрослые обязательно обращают внимание на то, как смеются или плачут дети (с голосом или без голоса). Даже в этих случаях в зависимости от состояния и настроения дети могут придавать своим голосовым реакциям различ­ную эмоциональную окраску. В них отражаются та или иная адресность окружающим, конкретная коммуникатив­ная установка (радость, удивление, возмущение, требова­ние, протест и т. п.).

Если подобный репертуар настроений проявляется и в смехе, ив плаче, когда ребенок находится либо в одиноче­стве, либо в присутствии взрослых, и эмоциональная ок­раска как-то варьируется, этим не следует пренебрегать. Замечено, что некоторые дети меняют силу голоса в зави­симости от того, близко или далеко находится взрослый. Такой фактор безусловно является позитивным в плане оценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом раз­витии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

на свои крики и запоминают их как необходимый элемент коммуникации. Они усваивают их как способ общения с окружающими, который и доступен, и надежен в новых ситуациях.

Большинство детей, еще не обученных словесной речи, в процессе общения со взрослыми выражают свое отношение к происходящему мимикой лица. В одних случаях это вы­ражение радости, удивления, в других — огорчение, обида, возражение. Изменение мимики лица происходит в основ­ном рефлекторно, но отчасти и по подражанию взрослым, если они поддерживают эмоциональный контакт с ребен­ком в процессе ухода за ним.

Собственное речевое поведение детей, которые считают­ся фактически безречевыми, может проявляться и в овладе­нии некоторыми естественными жестами, когда ребенок не только смотрит в сторону интересующих его предметов, но и указывает на них пальцем или использует хвататель­ный жест. Если этот предмет годится в пищу, ребенок начи­нает производить сосательные или жевательные движения. Иногда кто-то из детей берет за руку взрослого и пытается его рукой тянуться к нужному предмету. Все это свидетель­ствует о спонтанном развитии средств общения, и взрослый должен их учитывать.

По мере расширения связей с окружающей предметной действительностью дети начинают использовать и различ­ные жесты, передающие внешний облик каких-то предме­тов, или имитировать действия с ними. Все это также сви­детельствует о прогрессивных моментах в общении с окру­жающими. Но наиболее ценными проявлениями в развитии речевого поведения следует считать неотнесенный, а затем отнесенный лепет. У разных детей могут появиться различ­ные лепетные образования, подчас ничего общего не имею­щие с названиями конкретных предметов. Кто-то из де­тей, катая машинку, твердит: фы, фы, фы. Другой, выпол­няя подобные же действия, сопровождает их звукосочетаниями: тс — тс — тс. В речевом запасе у неко­торых детей слышатся слоги: мэ — м, мэ — м. Родители иногда утверждают, что ребенок уже говорит слово мама. Наблюдались случаи, когда дети сначала любые предметы

Раздел III

обозначали одними и теми же лепетными словами: аня, атя, мня, та-та...

А затем начинали дифференцированно обозначать раз­ные предметы. Обычно эта дифференциация происходила уже на этапе приобщения их к словесной речи. Так, напри­мер, один ребенок четко различал слова мяч и мальчик, обо­значая один предмет словом маси, а другой словом мати. Отнесенный лепет обычно приближается уже к контуру того или иного слова. Кукла называется детьми ула, у та, утла; зайку могут называть аза, заса, за-та... Иногда в лепете от­ражается то или иное звукоподражание: машина — би-би, туту; собачка — аф, ам; птичка — пи, пи, кошка — бям, ау, мяу и т. п.

Но все эти проявления возникают, как правило, либо при активном общении взрослого с ребенком в условиях семьи, либо в ходе уже организованного обучения их словесной речи. Предпосылкой же к лепету отнесенному является не-отнесенное лепетание, поддержанное взрослыми.

Ценными предпосылками к дальнейшему усвоению язы­кового материала и всей деятельности общения являются про­слеживание различных дейсргвий взрослого с предметами и сопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрос­лый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно де­монстрировать любое действие с предметами (при уходе, кор­млении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) и при этом проговаривать названия предметов и действий. Де­лается это естественно, без утрирования, но наглядно, выра­зительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка. Сама предметная деятельность, выполняемая ребенком по подра­жанию взрослому, создает семантическую основу для речи. Именно поэтому А.Р. Лурия считает, что корни языка следу­ет искать не в самом языке, а в ранних формах практических действий ребенка с предметами. Взрослые, привлеченные к воспитанию малыша, с самых первых дней его жизни целе­направленно вводят его в предметный мир {действитель­ность № 1). В то же время, разговаривая с ребенком в реаль­ной ситуации, когда используются предметы одежды, игруш­ки, приборы для кормления, гигиенические материалы и прочее, взрослый пробуждает интерес и к внешним (види-

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

мым) речевым действиям. Ребенок, прослеживая движения губ, выражение глаз, мимику лица, соотносит речевые дей­ствия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду — действительность № 2.

В зависимости от условий воспитания в раннем возрасте и от целого ряда других факторов (время и степень потери слуха, причины нарушения этой функции, состояние здо­ровья, индивидуальные особенности) к началу системати­ческой работы по формированию словесной речи у детей мо­гут быть различные умения в плане соотнесения предмет­ных и речевых действий с предметами. Одни дети внимательно следят только за руками взрослого и быстро улавливают общую схему действий с предметами. Другие сразу же переводят взгляд с выполняемых предметных ма­нипуляций на лицо исполнителя. А некоторые малыши на­пряженно смотрят в лицо говорящих и даже рефлекторно артикулируют. У детей к моменту их специального обуче­ния по-разному бывает сформирована подражательная спо­собность. Но поскольку в обучении детей раннего возраста все действия, в том числе и речевые, усваиваются по подра­жанию близким людям, приходится внимательно относить­ся ко всем проявлениям подражания и предъявлять образ­цы для этого, продвигать детей от пассивного подражания к активному, осмысленному. Известно, что в семьях у глухих родителей дети раннего возраста с нарушенным слухом дос­таточно быстро усваивают набор жестовых знаков и вполне адекватно их применяют в конкретных ситуациях. Поэто­му в ряде случаев эти дети более успешно продвигаются и в усвоении речевых действий по сравнению с теми сверстни­ками, с которыми из-за отсутствия слуха родители мало об­щались речью и всячески избегали даже самых простых ука­зательных жестов. Так к моменту включения детей в специ­альное обучение у одних обнаруживается большой набор предпосылок к усвоению словесной речи, а другие дети оказываются погружающимися в подлинную немоту. За­дачами специалиста-сурдопедагога являются поддержа­ние и усиление всех компонентов речевого поведения каж­дого ребенка, которые составляют базу самой языковой способности.

Раздел III

Наряду со всеми обозначенными выше компонентами языковой способности (голосовые реакции, неотнесенный и отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подра­жание предметным и речевым действиям, использование простых указательных и описательных жестов, непроиз­вольное артикулирование, угадывание смысла обращен­ной речи по ситуации и др.) важное значение имеет внима­ние к звуковым сигналам. Многие глухие дети не только реагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин, громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные зву­ки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со зву­чащими игрушками.

Все эти проявления способностей детей, не обученных словесной речи, и должны оцениваться как предпосылки к овладению языком.