Занятий по развитию речи

Органическое нарушение слуховой функции, согласно взглядам Л.С. Выготского, реализуется как социальная не­нормальность поведения. Данная оценка глухоты и тяже­лой тугоухости подтверждена многочисленными исследова­ниями дефекте логов. Увеличение и усложнение отклонений в системном качестве личности не слышащего ребенка без специального коррекционно-педагогического воздействия — факт вполне очевидный. Конечно, определенные сдвиги в психическом развитии детей с нарушениями слуха проис­ходят и вне систематического специального обучения, про­сто в благополучных условиях воспитания. Однако педаго­гическая запущенность и в этом случае фактически неиз­бежна.

Тормозящее влияние на все стороны познавательной де­ятельности глухого и слабослышащего ребенка оказывает отсутствие речи или её глубокое недоразвитие, начиная с первых лет жизни. Из этого следует, что дети с недостатка­ми слуха нуждаются с самого начала в интенсивной и дол­говременной коррекционно-педагогической помощи.

Установлено, что всему, чем овладевает слышащий ребе­нок в дошкольном возрасте, необходимо специально обучать и детей с нарушенным слухом, так как процесс спонтанного развития здесь оказывается абсолютно недостаточным и своеобразным.

Стержневым образованием, позволяющим сблизить ли­нии естественного и культурного развития, обеспечить сли­яние действий биологических и социальных факторов, что свойственно норме, является словесная речь. Её интегриру­ющая и стимулирующая роль в функционировании всех пси-

Раздел III

хических процессов убедительно доказана в исследованиях психологов и педагогов. Поэтому во главу угла многоплано­вой и разносторонней коррекционно-развивающей работы с глухими и слабослышащими дошкольниками поставлена система формирования вербального языка как универсаль­ного знакового кода в процессах освоения человеком окру­жающей действительности. Таким образом, выраженный логоцентризм, т. е. признание словесной речи как цели, сред­ства, условия полноценного развития, выступает в качестве главной отличительной черты сложившейся сурдопедагоги­ческой системы.

Работа по речевому развитию детей — центральное звено всей коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах для глухих и слабослышащих. Речевыми средства­ми пронизаны все разделы специальной программы воспи­тательно-образовательной работы с этой категорией детей. Взаимосвязь всех разделов и направлений работы в до­школьном учреждении осуществляется через предусмотрен­ный программой речевой материал.

Эффективность процесса речевого развития и качество овладения знаниями и умениями по разным видам деятель­ности в конечном счете напрямую зависят от адекватных содержанию способов введения словарного и фразового ма­териала в каждую деятельностную структуру.

Распределение общего программного речевого материа­ла по разным разделам программы и вариантность требова­ний к применению слов и фраз в изменяющихся условиях жизнедеятельности ребенка в течение целого периода бодр­ствования обеспечивают большую плотность процессов об­щения и частотность повторения речевых единиц. Это спо­собствует складыванию механизмов непроизвольного запо­минания речевых средств и приближает путь специального обучения к естественному ходу речевого развития, хотя по существу сам намеченный путь является запланированным, искусственным.

Такой подход к отработке речевого материала с детьми («широким потоком» — С.А. Зыков) нормализует весь про­цесс общего и речевого развития детей, избавляет их от на­сильственного заучивания словесных средств, поочередной

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи

и изолированной работы то над звуковым составом, то над лексическими или грамматическими обобщениями.

Свободная деятельность детей, реальные ситуации обще­ния и организованные тематические занятия по видам дея­тельности, а затем занятия по развитию речи должны по степени проработанности словесных средств находиться в иерархической соподчиненности. Это значит, что в одних условиях готовый речевой материал обслуживает, органи­зует, координирует, планирует, означивает какие-то прак­тические действия, помогает решить конкретные задачи иг­ровой, изобразительной, элементарной трудовой деятельно­сти, обеспечить коммуникативную связь между партнерами. Здесь языковые средства являются ситуативными, подхо­дящими к данному случаю и очень приближенно воспроиз­веденными детьми. В других случаях именно речь является предметом разносторонней проработки, выступает как вид особой речевой деятельности, и в поле зрения попадает сама материя языка (звуковая, двигательная, графическая). По­следний вариант касается занятий по развитию речи, где, как видим, происходит уже не первичное ознакомление со словами и фразами, а с теми, которые уже прошли предва­рительные ступени с их ознакомлением и применением.

Этим намечается путь постепенного развития обобще­ний, от простого знака к его уточняемому языковому значе­нию, путь не бесконечного накопления словесного материа­ла, а планомерного формирования понятийных категорий. Разработанный таким образом методический подход не сле­дует понимать как попытку разгрузить занятия по разви­тию речи от избыточного речевого материала и перенести часть задач учителя-дефектолога на воспитателя или роди­телей. Такой взгляд еще не совсем изжит у некоторых прак­тических работников. Он является глубоко ошибочным, по­скольку не учитывает закономерностей речевого развития в онтогенезе.

Общие задачи по речевому развитию дошкольников с на­рушениями слуха решаются совместно всеми работниками коррекционного учреждения, но они конкретизируются за счет различных требований к работе над речью детей на раз­ных видах занятий и в их бытовой деятельности.

Раздел III

В этой связи целесообразно подробнее остановиться на особенностях организации занятий по развитию речи. Это разграничение тем более необходимо, что некоторые дефектологи в свою очередь стремятся к тому, чтобы содержание занятий по развитию речи полностью дублировалось в рабо­те по обучению разным видам детской деятельности. Или просто даже дают задания воспитателям, а те — родителям доучивать с детьми материал занятий по развитию речи, тем самым превращая дошкольников в учеников, получаю­щих своеобразные домашние задания.

Учителю-дефектологу, координирующему всю работу по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха и фактически полностью отвечающему за конечный резуль­тат, особенно важно уяснить специфику постановки обуче­ния словесной речи на специальных занятиях по данному разделу программы.

Занятие по развитию речи глухих и слабослышащих дошкольников — это не школьный урок. Но оно, в отличие от организованных занятий по разным видам деятельности, характеризуется более строгими требованиями к организа­ции. Прежде всего, это проявляется в том, что такие заня­тия проводятся по строго установленному расписанию на всю рабочую неделю, ежедневно в одно и то же время и в одном и том же месте. Обычно для этого предназначается помещение в виде класса или оформляется часть групповой комнаты, где стационарно устанавливается мебель и фик­сируется звукоусиливающая аппаратура. Детей усаживают за подобранные по росту индивидуальные рабочие столы или парты, а рабочим местом учителя является просторный пись­менный стол с необходимым количеством ящиков для раз­личного дидактического материала. Перед глазами детей всегда должны быть классная доска и наборное полотно для табличек и картинок. Кроме того, нужны в классе шкафы с закрытыми и застекленными полками, рабочий уголок для проведения индивидуальных занятий с аппаратурой, зер­калом (настенным), различные емкости (коробочки) для по­собий и игрушек.

В течение запланированного учителем-дефектологом вре­мени (несколько занятий) детей приучают усаживаться на

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи

одни и те же постоянные места, на которых закрепляют таблички с их именами. Но эти места могут со временем специально меняться, для чего перемещаются и таблички. На более продвинутых этапах обучения такая пересадка про­водится уже на основе различного рода словесных инструк­ций (Дима, сядь рядом с Леной. Тома, сядь около шкафа). Среди постоянного оборудования для всех занятий должны присутствовать часы в разных вариантах (настенные, на­стольные, игрушечные с четко обозначенными цифрами и стрелками), календари (также в разных вариантах, но с обо­значением дней недели). Остальное оборудование подбира­ется с учетом содержания занятий. И оно готовится особен­но тщательно.

Постоянство занятий по времени, месту проведения, оформлению основным оборудованием — одно из первых тре­бований к их организации. Занятия по другим видам дея­тельности проводятся в разных местах (в зале, в игровой комнате, на улице и т. п.): ^

В режиме проведения каждого занятия предусматрива­ются непродолжительные паузы, когда все дети группы вы­полняют те или другие движения, игровые действия, наде­вают или снимают отдельные виды одежды. Начало, конец и промежуточные этапы занятия могут отличаться разно­го рода сигналами (звуковыми, зрительными, речевыми). Для этого педагоги применяют барабан, бубен, картинки с изображением каких-то действий или места пребывания де­тей, таблички со словесными инструкциями (встаньте, сядьте, идите к тете Вале и т. п.). Начало, продолжитель­ность, окончание занятий в течение дня и в течение рабочей недели фиксируются привлечением внимания детей к ча­сам, к календарю.

Такая упорядоченность всей жизнедеятельности детей способствует регулированию их поведения, активизирует внимание, познавательную деятельность в целом, ликви­дирует элементы неуправляемости, которые возникают вследствие неполноценности речевых контактов с окружа­ющими.

Спокойная требовательность со стороны взрослого, воз­можность подражания другим, более успешным детям, ко-

6—2461

Раздел III

торых отмечает сурдопедагог, позволяют даже самым труд­ным по поведению детям следовать положительному при­меру и проявлять интерес к тому, на что направляется их внимание. Но, разумеется, учитывая возрастные и индиви­дуальные возможности детей, педагог постоянно вынужден изобретать способы эмоционального воздействия на детей, варьировать как материальное, так и моральное поощре­ние. Это тем более важно, поскольку занятия по речевому развитию по сравнению с другими практическими видами деятельности являются плотными и сложными по содержа­нию, требуют большого сосредоточения внимания детей, ак­тивизации их интеллектуальной деятельности.

Сама организация этих занятий вызывает некоторую напряженность. Детям приходится смотреть на лицо, губы, руки педагога, прослеживать все предметные и речевые действия, соотносить картинки или предметы с табличка­ми, прислушиваться к сигналам, идущим через аппарату­ру, сопряженно-отраженно проговаривать слова и фразы, следить за правильностью или ошибочностью выполнения заданий, не отвлекаясь на что-то постороннее, попадающее в поле зрения. Дети должны абстрагироваться от всех других потребностей, которые могут их в это время беспо­коить. А сурдопедагог, не выпуская из поля зрения каждо­го из детей, вынужден принимать на себя роль настройщи­ка, регулятора их состояния и поведения и, решая постав­ленные педагогические задачи, контролировать себя с точки зрения объема отрабатываемого содержания, адекватности методов и степени доступности материала для любого из детей.

Обычно занятия по развитию речи проводятся с группой детей (6-8 человек). Изначально рассчитано, что все будут выдерживать занятия целиком, от начала до конца.

Но иногда, особенно на первых этапах обучения, кто-либо из детей по каким-либо причинам вдруг не может вклю­читься в работу. Педагог должен на время отвлечь его чем-то более интересным (перевести в игровой уголок, вывести из класса и передать воспитателю, дать ему в руки какой-то привлекательный предмет, взять его к себе на руки или по­садить рядом с собой). В любом случае каждый из детей

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи

должен быть успокоен, настроен в эмоциональном плане на общее с другими дело.

Никаких порицаний, даже намеков на конфликт не мо­жет быть, какие бы проблемы ни возникали по ходу само­го серьезного занятия.

В течение занятия каждый из детей должен заниматься не только сидя за партой, но и рядом с педагогом у учитель­ского стола. Детей поочередно поднимают с места и вызыва­ют к столу, наборному полотну или доске. Делается это не только для того, чтобы закрепить имена или отработать гла­голы {встань, сядь, сними, надень наушнйкЫ иди ко мне, беги, прыгай, включи, выключи аппарат, раздай, собери и т. п.). Но главное — такая организация, когда один ребе­нок выполняет задание при помощи педагога или самостоя­тельно рядом с ним, выступая в качестве образца для подра­жания, повышает эффективность всего педагогического про­цесса. При этом каждый чувствует, что задание для него посильно, хотя и выполнено при помощи или с прямой под­сказкой. Наравне с ребенком, который работает рядом с пе­дагогом и обязательно действует успешно, подобную роль иногда выполняет и большая красивая кукла (мишка, зай­ка, собачка и др.). От имени этого действующего лица педа­гог хвалит детей, дает какие-либо инструкции, раздает по­ощрительные призы и т. п.

Часто даже куклу сажают за отдельную парту, ей выда­ют те же, что и другим, пособия (картинки, таблички), на­девают на нее наушники.

Все эти моменты очень важны для организации занятий и делают их для детей вполне привлекательными.

Характерной особенностью занятий по развитию речи является многоаспектностъ работы над речевым матери­алом, т. е. обучение разным формам словесной речи ведется в единстве. Содержание работы охватывает обиходно-разго­ворную речь, словарь и фразеологию, описательно-повество­вательную речь и чтение. Но в зависимости от этапа обуче­ния и достигнутого уровня речевого развития детей работа по разным направлениям не равна по объему и учебному времени. На одних занятиях большее место занимает рабо­та над диалогической речью, а для чтения и анализа пред-

Раздел III

лагается коротенький текст. В других случаях значитель­ное время уделяется составлению рассказа, а разговорная речь касается лишь организационных моментов занятия. Важно только иметь в виду, что на каждом занятии должны сочетаться разные виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо и на соответствующих этапах дактилирование). Такой комплексный подход придает процес­су овладения речью целостный характер, обеспечивает вза­имообогащение разных видов и форм речи друг другом. Этим достигается ускорение в накоплении речевых средств и пре­одоление того отставания от нормы, которое является весь­ма значительным уже к началу дошкольного) возраста. Ком­плексный подход распространяется и на использование методов обучения на занятиях по развитию речи. Какой-то материал отрабатывается в естественных ситуациях обще­ния, другой требует создания искусственно организованных ситуаций, что-то дается через дидактические игры и упраж­нения, а на каком-то материале организуются тренировоч­ные упражнения. Во всех случаях чередуются типичные для работы с дошкольниками способы ознакомления с ма­териалом и его детальной проработки: наблюдения, игра, предметная деятельность, действия по подражанию. В арсе­нале педагога должно быть множество вариативных спосо­бов введения в действие речевого материала, и он должен ориентироваться на конкретный состав своей группы, учи­тывать индивидуальные особенности детей, их настроение, физическое и моральное состояние в каждый момент взаи­модействия. При этом всячески поддерживаются потребно­сти общения.

Этапом обучения и содержанием занятий определяется выбор наглядных средств и различных дидактических по­собий. Их комплексы соответствуют тематическому прин­ципу формирования речевых средств для каждого занятия, доступностью для восприятия детей.

Программой1 предусмотрен объем словаря на период всей дошкольной подготовки в пределах 2000 слов. Этот словар-

__________

1 Программа для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих дошкольников. — М., 1991.

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи

ный состав охватывает примерно 25 тематических групп (овощи, фрукты, одежда, мебель, посуда и т. д.).

Тематический словарь является сквозным на все годы дошкольного воспитания в специальном дошкольном учреж­дении для глухих детей. Относящиеся к каждой теме слова отражают окружающую ребенка действительность. Они вво­дятся в общение в реальных условиях ознакомления с пред­метным миром и в разных видах практической деятельно­сти. На занятиях по развитию речи большинство из слов тематической группы встречается уже не впервые, но их отработка продолжается с целью уточнения звуко-буквенного состава, смыслового содержания, языкового значения, контекстного употребления. Работа ведется в направлении междусловных связей: синтагматических, парадигматиче­ских, иерархических. Этим обеспечивается формирование языковых обобщений, что и требуется для усвоения.

В связи с теми различиями, которые имеют место в работе над речевым материалом в реальных жизненных ситуациях, в условиях практической деятельности и на занятиях по раз­витию речи, соответственно несколько по-разному подбира­ются и используются наглядные пособия и дидактические материалы. Обозначаемые словом предметы, явления, дей­ствия, качества весь путь от реальной жизни до языка как знаковой системы проходят через ступени постепенной сим­волизации, использования предметов-заместителей и, нако­нец, языка слов. Например, названия овощей и фруктов впер­вые связаны с ситуациями, когда эти натуральные предметы дети могут держать в руках, ощупывать, обнюхивать, пробо­вать на вкус, узнавать их в приготовленных блюдах, видеть их на грядках, на деревьях, в магазинах и на рынках. Посте­пенно дети узнают их на картинках, фотографиях, в муля­жах, в игрушках, передают в собственных рисунках. И на всех этапах слова-названия этих объектов сопровождают показ, действия с ними, их изображения. Каждый раз указанные слова вводятся взрослым, воспринимаются и повторяются ребенком на допустимом уровне воспроизведения, но тут не следует вводить упражнений для заучивания.

У отдельных детей повторенные в разных условиях кон­кретные слова-ярлыки входят в активный словарь, у дру-

Раздел III

гих они длительное время остаются в пассивном словаре (они их узнают, выделяют из группы других слов, различают, но не могут полностью или безошибочно воспроизвести само­стоятельно).

В работе над указанной группой слов на занятиях по раз­витию речи также обязательно должен использоваться на­глядный материал. При отработке речевого материала по той же теме «Овощи и фрукты» желательно демонстриро­вать реальные овощи и фрукты, но могут быть и муляжи, и картинки (предметные и сюжетные), а действия с ними но­сят уже несколько иной характер. Здесь не столько их ре­жут, чистят, моют, едят, лепят, рисуют, угощают кукол и т. п., а скорее рассказывают о том, где они растут, описы­вают их (цвет, форму, размер, вкус), узнают по описанию, сравнивают их друг с другом по количеству и другим пара­метрам, читают о них короткие рассказы и т. д. Кроме того, в составе целых предложений дети наблюдают и сопостав­ляют с точки зрения правильности языковых связей и грам­матических форм (желтое яблоко, но желтая груша; горь­кий лук, но сладкая репа и т. п.). На занятиях по развитию речи внимание детей при изучении этой темы акцентирует­ся не на использовании объектов в их прямом назначении, а на развитии разных видов речевой деятельности вместо пред­метной (слова включаются в говорение, чтение, письмо, слушание, слухозрительное восприятие, чтение с лица, с руки). И, следовательно, наглядным и дидактическим ма­териалом выступают не только реальные предметы и их изображения, но и разные таблички, схемы, тексты на пла­катах и книжках, тетради или блокноты для записей, разрезная азбука или кубики с буквами (слогами). Подчер­кивая тот факт, что сгруппированный по темам словарь, предлагаемый программой, является сквозным на все годы обучения, предполагается, что и в рамках одного этапа обу­чения он является также неоднократно повторяющимся. Так в течение одной учебной недели может быть взято для рабо­ты на занятиях по развитию речи 2-3 темы. Но работа над ними на этом не заканчивается, и к ней много раз прихо­дится возвращаться в последующие недели и месяцы. Важ­но, что каждая из 25 предложенных тем, в общем виде ох-

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи

ватывающих реальную жизнь дошкольника, бывает вклю­ченной в проработку не единожды в ходе одного учебного года и многократно в течение всех последующих лет. Посте­пенно увеличивается объем словаря не только в пределах одной и той же темы, но и усложняются типы высказыва­ний, способы сопоставления одних речевых единиц с други­ми, уточняется степень их воспроизведения и развивается значение лексическое и грамматическое. Скажем, тема «Транспорт» вводится и на начальном этапе, и на всех пос­ледующих, но, естественно, с разной нагрузкой. На первых шагах это могут быть обозначения типа би-би, туту, авто и далее машина едет, у Вовы самолет, а у Саши пароход, самолет летит, пароход плывет. А позднее — разные выс­казывания о наземном, воздушном, водном транспорте, о водителях, пилотах, капитанах, пассажирах, о кабинах, рулях, колесах.

Главное, что усложнение, и обогащение всей мыслитель­ной деятельности идет за счет расчленения, детализации образов и представлений.

Развитие каждого ребенка на конкретном речевом мате­риале идет и вширь, и вглубь. Оно состоит не только в более прочном запоминании и воспроизведении тех или иных ре­чевых единиц в заданной форме (устной, письменной, дактильной), а и в том, что производится введение всех позна­вательных процессов в содержательный мир языка. О ре­альных предметах (явлениях, событиях, действиях) дети начинают думать уже и в отрыве от прямого созерцания, словесные знаки выступают заместителями натуральных объектов. Слова становятся сигналами сигналов от непос­редственных ощущений (по И.П. Павлову, второй сигналь­ной системой).

Такой путь речевого развития проходит и слышащий ребенок, только в более короткие сроки и значительно ус­коренными темпами, поскольку он находится в окруже­нии говорящих людей, взрослых и сверстников, расширя­ющих его представления об окружающем мире, уточняю­щих и контролирующих его восприятие и произношение, добавляющих к достигнутому сведения о чем-то новом от раза к разу.

Раз дел III

Для детей с нарушениями слуха такой путь является искусственно (преднамеренно) запрограммированным, с ис­пользованием множества дополнительных подпорок, вспо­могательных средств и разного рода обходных путей с це­лью формирования близкого к норме речевого механизма. Это требует тщательной продуманности каждого шага в обу­чении, скоординированности работы по разным разделам и направлениям обучения между всеми работниками дошколь­ного учреждения.

Трудность сурдопедагогического воздействия и зачастую неудовлетворенность результатами затраченных усилий заключаются в том, что восполнять упущенное, восстанав­ливать порушенное всегда непросто, особенно если учесть тяжесть самого первичного нарушения. Но приходится учи­тывать параллельное влияние разного рода дополнительных негативных факторов.

Чем позднее включается ребенок с нарушенным слухом в специальное коррекционное обучение и чем больше стаж его немоты или отставания в речевом развитии, тем прочнее у него привычка обходиться без речи. Все, что требуется для его физического существования, он получает и просто так. Он устроен, накормлен, обслужен во всех отношениях, и в речи он особой нужды не испытывает. Ближайшие родствен­ники иногда не сразу бьют тревогу, даже надеются, что все само собой пройдет. В обучении таких детей педагоги вы­нуждены преодолевать не только биологические нарушения, но и социально возникшие преграды, дополнительное со­противление. Дети из семей плохослышащих и пользующих­ся преимущественно языком жестов родителей очень быст­ро овладевают этим средством коммуникации и также не всегда испытывают острые потребности в усвоении вербаль­ного языка. В таких семьях маленькие дети с нарушенным слухом не всегда могут получать адекватную педагогиче­скую помощь. Не последнее место среди неблагоприятных факторов занимает и недостаточно укомплектованный ква­лифицированными кадрами педагогический коллектив. От­сутствие дефектологической подготовки у руководства до­школьными учреждениями или у воспитательского состава не может не сказаться на качестве речевого развития детей.

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи

Само понятие о природе языка, его функциях, устройстве, связях, категориях и формах речи у части педагогических работников сформировано на весьма низком уровне. Поми­мо глубокого познания методики обучения невозможно обой­тись без прочной лингвистической и психолингвистической базы. Даже многолетняя практическая деятельность неко­торых работников не способствует преодолению указанных недостатков.

Тормозящую роль в процессе специального обучения сло­весной роли глухих и слабослышащих детей играет недо­статок, а иногда и отсутствие необходимых дидактиче­ских материалов и пособий (игрушек, картинных словарей, табличек, аппаратуры, визуальных технических средств). Комплектование дошкольных групп для детей с нарушени­ями слуха без учета возраста, ведущего нарушения и струк­туры дефекта мешает достижению нужного уровня и каче­ства овладения языком, подготовки детей к дальнейшему обучению в школе. Без соблюдения научно обоснованных методов обучения и условий проведения коррекционно-воспитательной работы с детьми овладение некоторыми навы­ками и умениями все равно у них будет происходить, но без направленного воздействия. Метаморфозы развития будут носить весьма многоликий характер.

Относительно полную реализацию любого методического подхода может обеспечить четкое планирование программ­ного материала. Не только общепринятые перспективные (на квартал, полугодие или месяц) и ежедневные рабочие планы помогают правильно подойти к отбору вводимого и отрабатываемого речевого материала, но и изначальный глу­бокий анализ утвержденной программы на весь период дош­кольной подготовки по всем направлениям работы. Метод обучения, понимаемый как форма движения содержания, только тогда и может стать эффективным, когда это содер­жание представлено в целом, а не только по частям, фраг­ментарно. Планы сурдопедагога, воспитателей, музыкаль­ного работника — это не отчетный, оправдательный доку­мент, а возможность для них самих просчитывать каждый последующий шаг своей деятельности и вовремя вносить коррективы в педагогический процесс.

Раздел III

Другой способ результативности обучения детей словес­ной речи — систематический учет исходных данных, име­ющихся резервов в развитии каждого ребенка, своевремен­ное преодоление негативных факторов за счет регулярных проверок достигнутого уровня и степени отставания. Для этого в режиме работы дошкольного учреждения отводится специальное время в начале, середине и конце каждого учеб­ного года. Протоколируются и объем усвоенного речевого материала, и овладение разными видами речевой деятель­ности. Прослеживаются динамика развития всех познава­тельных процессов и отношение к речи самого ребенка. По­казателем успешности является возрастание инициатив­ной речи дошкольников в любой форме: стремление задавать вопросы, высказывать просьбы, сообщать о разных событи­ях и т. п. Различные речевые пробы, когда дети что-то лепе­чут, проговаривают вслух какие-то привычные для них сло­ва, имитируют манеру говорения взрослого, даже беззвучно артикулируют в одиночестве или самостоятельно выбирают таблички с нужными в ситуации словами и высказывания­ми также свидетельствуют о вступлении в мир языка и тре­буют поддержки и поощрения.

Изучение опыта квалифицированных коллег, обсужде­ние центральных методических вопросов на педагогических совещаниях, консультации со специалистами в области де­фектологии (преподавателями вузов, научными работника­ми) — все эти мероприятия необходимы сурдопедагогу для его профессионального роста и утверждения собственных взглядов.

Практическая деятельность сурдопедагога — это путь постоянных творческих исканий. Проводимые им занятия по речевому развитию детей с нарушением слуха являются отражением всего комплекса дефектологических знаний и непрерывного обогащения педагогического опыта. Не по­следнюю роль в этом плане может сыграть и данная мето­дика.