Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






В массовых детских садах




 

В последнее десятилетие все большее число дошкольни­ков с нарушениями слуха воспитываются в условиях дош­кольных учреждений общего типа, в среде нормально слы­шащих детей. Большее распространение получают дошколь­ные учреждения комбинированного вида, в составе которых имеются группы для детей с нарушениями слуха. Эта тен­денция связана с изменениями в социально-экономических условиях жизни, обновлением государственной образова­тельной политики, направленной на большую вариативность форм воспитания и обучения детей, большим участием ро­дителей в воспитании детей.

В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста в среду слышащих, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учрежде­ниях и школах (Н.Н. Малофеев, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шмат-ко). Среди различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются специальные группы при массо­вых детских садах; смешанные дошкольные группы, в кото­рые плохосльппащие дети воспитываются вместе со слыша­щими; воспитание отдельных детей (1-2 ребенка) в группе слышащих детей; пребывание 1-2 слышащих детей в специ­альной группе. Создание специальных групп для дошкольни-

 

4—2461


Раздел II

 

ков с нарушениями слуха в массовых дошкольных учрежде­ниях рассматривается как один из наиболее распространен­ных вариантов, удобных для проведения интеграции плохослышащих детей.

Для успешной интеграции ребенка с недостат­ками слуха в среду нормально слышащих детей специалистами особо подчеркивается необходи­мость учета ряда показателей:

· раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и организация коррекционно-педагогической работы в се­мье с момента выявления снижения слуха;

· возможность организации систематической коррекционной помощи ребенку с нарушенным слухом со сторо­ны специалистов;

· желание родителей воспитывать ребенка в массовом дошкольном учреждении и их готовность к длительной систематической работе с ребенком.

Уровень психофизического, речевого и коммуникативно­го развития ребенка с нарушенным слухом рассматривает­ся в качестве важного условия его интеграции в среду слы­шащих детей, возможности овладения образовательным стандартом массового детского сада. Безусловно, интегра­ция в среду слышащих детей может быть рекомендована глухим или слабослышащим детям с высоким уровнем пси­хофизического развития, которые не отстают от слышащих сверстников.

В значительной степени комфортность пребывания в сре­де слышащих детей, полноценность общения с ними зави­сят от уровня речевого развития ребенка.



Целесообразно рассмотреть уровень речевого развития детей с нарушенным слухом, которым может быть рекомен­довано интегрированное обучение. Это, во-первых, слабо­слышащие дети с легкими и средними потерями слуха, вла­деющие фразовой речью; во-вторых, позднооглохшие до­школьники, потерявшие слух после 2-4 лет и сохранившие речь, и, в-третьих, глухие и слабослышащие дети со зна­чительными потерями слуха, с которыми рано начата спе-

 

 

Глава 1. Условия речевого развития детей
с недостатками слуха

 

циальная педагогическая работа в семье под контролем спе­циалистов. Безусловно, уровень речевого развития интег­рированного ребенка в значительной степени обусловлен его возрастом: ребенок раннего возраста может пользоваться от­дельными словами, звукоподражаниями, что соотносится с речью слышащих детей этого возраста, общение которых включает невербальные компоненты. Детям среднего и стар­шего дошкольного возраста с нарушенным слухом необхо­димо владеть фразовой речью, что важно для осуществле­ния ситуативного и внеситуативного общения дошкольни­ков этого возраста. Таким образом, важно соотнесение уровня речевого развития ребенка с нарушенным слухом с речью слышащих детей, вместе с которыми он воспитыва­ется.

Выбор моделей интеграции также обусловлен уровнем психофизического и речевого развития ребенка со снижен­ным слухом (Н.Д. Шматко, 2000). Так, детям, не способ­ным на равных со слышащими детьми овладевать образо­вательной программой, рекомендуется временная или ча­стичная интеграция, при которой они находятся в специальной группе. Содержание и организация работы в ней соответствуют работе в специальных детских садах. Дети с нарушениями слуха из специальной группы объе­диняются со слышащими сверстниками не реже двух раз в месяц. Педагоги специальной и массовой групп организу­ют развлечения детей, занятия по разным видам деятель­ности (изобразительная деятельность, труд, игра), темати­ческий и речевой материал которых доступен всем дош­кольникам. Для детей, имеющих высокий уровень психофизического и речевого развития, могут быть эффек­тивны другие модели интеграции, когда дети находятся в массовой группе часть дня, например после обеда, или же весь день. Однако и при более длительном или постоянном пребывании плохослышащих детей в обычных группах им рекомендуется посещение индивидуальных занятий с сур­допедагогом (в специальной группе, в группе кратковре­менного пребывания, в сурдологическом центре). Таким образом, к интеграции в массовый детский сад оказывают­ся подготовленными дети, имеющие наиболее высокий уро-



 

Раздел II

 

вень речевого развития по сравнению с другими детьми с нарушенным слухом.

Воспитание детей с нарушениями слуха в массовых до­школьных учреждениях имеет ряд положительных сто­рон. Это, прежде всего, социальная абилитация или реаби­литация глухого или слабослышащего дошкольника, про­исходящая в естественных условиях, предполагающая расширение сферы общения и числа включенных в нее взрослых и детей. В этих условиях влияние депривацион-ных факторов, связанных с ограничением социальных кон­тактов, проявляется значительно меньше. Ребенок стано­вится участником жизни дома, во дворе, на детской пло­щадке, знакомится с ближайшими общественными учреждениями и т. д.

Дети, интегрированные в массовые дошкольные учреж­дения, постоянно находятся в естественной речевой среде, воспринимают естественную речь со свойственной ей инто­нацией, большой вариативностью высказываний. Для фор­мирования разговорной речи важна возможность восприя­тия детской речи с характерным интонационным рисун­ком и своеобразием лексического состава, в том числе и употребление специфически детских выражений и слове­чек.

В процессе пребывания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду, вне зависимости от формы интегра­ции, с ним проводится интенсивная коррекционная рабо­та, направленная на устранение или предупреждение вто­ричных отклонений в развитии. Важным направлением кор-рекционно-развивающей работы является речевое развитие ребёнка. Само по себе пребывание его в нормальной речевой среде, включение в повседневную коммуникацию со слы­шащими детьми и взрослыми не могут обеспечить задачи обучения языку и преодоления недоразвития речи. В осно­ву коррекционной деятельности должны быть положены учет особенностей психофизического развития глухих и сла­бослышащих дошкольников, соблюдение принципов, на ко­торых базируется эта работа в специальных детских садах. Речевое развитие интегрированных детей имеет и общие чер­ты с формированием речи воспитанников специальных до-

 

Глава 1. Условия речевого развития детей
с недостатками слуха

 

школьных учреждений, и различия, обусловленные усло­виями пребывания ребенка в массовом детском саду. Так же как и в специальном детском саду, эта работа направле­на на развитие речи как средства общения и познания окру­жающего мира, носит планомерный последовательный ха­рактер.

Взрослые организуют речевую среду и ситуации обще­ния детей в группе, активным участником которых являет­ся ребёнок со сниженным слухом.

К осуществлению работы по развитию речи привлека­ются родители, сурдопедагоги, воспитатели, другие педа­гоги. Оптимальный вариант помощи ребенку, интегриро­ванному в массовый детский сад, — наличие в штатном расписании детского сада сурдопедагога. Сурдопедагог пре­дусматривает различные формы работы по речевому раз­витию глухих и слабослышащих детей: фронтальные или занятия группами по 2-3 ребенка (в зависимости от числа детей с нарушенным слухом), индивидуальные занятия. Важное значение придается взаимосвязи в работе сурдо­педагога и воспитателей, музыкального руководителя. Сур­допедагог организует методическую помощь этим специа­листам по организации коррекционной работы с плохос-лышащим ребенком, консультирует их по вопросам речевого развития детей. В настоящее время недостаточно количество методических рекомендаций по различным на­правлениям работы с детьми с нарушениями слуха в мас­совых садах, в том числе и по развитию речи. Некоторую информацию можно получить из публикаций сурдопедаго­гов, имеющих опыт работы в смешанных группах (В.Н. Сводина, Л.Н. Терьянова, 2001).

В задачи сурдопедагога входит координация работы по развитию речи, которая осуществляется в разных услови­ях: в быту, в разных видах деятельности детей, на фрон­тальных и индивидуальных занятиях по развитию речи, раз­витию слухового восприятия и обучению произношению. Работа по развитию речи плохослышащих дошкольников включает в себя направления, соответствующие тем, по ко­торым осуществляется развитие речи в специальных до­школьных учреждениях.

 

 

Раздел II

 

Прежде всего решается задача развития потребности де­тей в словесном общении, формирование желания пользо­ваться устной речью.

Специальной задачей являются систематическое обога­щение словаря детей, уточнение и расширение значений слов и высказываний, активизация их в различных ситуациях общения.

Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитателей смешанных групп, необходимость использования большего по объему и сложности речевого материала в процессе общих со слышащими детьми занятий, понимания в процессе чте­ния и рассказывания более сложных в лексико-граматическом плане текстов связана с подготовительной работой к вос­приятию нового речевого материала, проведения своего рода «опережающего» обучения.

В процессе обучения языку происходят развитие связной речи, использование различных коммуникативных высказы­ваний. Развитие навыков устной коммуникации происходит как в процессе занятий, так и в ходе непосредственного об­щения со слышащими детьми и взрослыми в процессе жиз­недеятельности .

Как и в специальном детском саду, значительное внима­ние уделяется формированию разных форм словесной речи. Высокие требования предъявляются к устной речи детей с нарушенным слухом со стороны ее внятности, разборчиво­сти, понятности. Неразборчивая, невнятная речь может стать препятствием для полноценного общения ребенка с нарушенным слухом с другими детьми в группе, привести к некомфортному положению его в детском коллективе. По­этому на индивидуальных занятиях прежде всего, а также в ходе всего учебного процесса сурдопедагог проводит рабо­ту по формированию произношения в соответствии с инди­видуальными особенностями устной речи, состоянием слу­хового восприятия. Содержание, формы и методы работы идентичны тем, которые есть в специальных дошкольных учреждениях. В качестве методов работы над различными компонентами устной речи используются речевая ритмика, подражание речи педагога, сопряженно-отраженное проговаривание, постановка звуков, чтение. Широко использу-

 

 

Глава 1. Условия речевого развития детей
с недостатками слуха

 

ются игровые методы, базирующиеся на привлечении раз­личных компонентов сюжетных и дидактических игр: дей­ствий с сюжетными игрушками, игр с правилами, исполь­зование предметов-заместителей, воображаемых предметов и ситуаций и др. Для активизации устной речи важное зна­чение имеют обогащение речевой практики, привлечение к общению не только детей своей группы, но и незнакомых детей и взрослых.

С целью речевого развития плохослышащих дошкольни­ков, воспитывающихся в массовых группах и садах, широ­ко используется письменная форма речи. Она привлекается для уточнения воспринимаемого на слухо-зрительной осно­ве речевого материала, лучшего его запоминания и воспро­изведения. В повседневной работе, на занятиях по разным разделам программы, и более широко — на занятиях по раз­витию речи используются слова и высказывания в письмен­ной форме (записи на табличках, на доске). На занятиях воспитателей — это слова и фразы, связанные с характером и содержанием деятельности детей, названием объектов и явлений.

Так же как и в специальных детских садах, важное зна­чение придается обучению чтению, которое происходит по этапам — от глобального к аналитическому чтению.

Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитате­лей смешанных групп, в которых осуществляется совмест­ное обучение плохослышащих и нормально развивающих­ся детей, слышащие дети в условиях этих групп также рань­ше по сравнению со своими слышащими сверстниками начинают читать, что связано с использованием специфи­ческих методов, в том числе и благодаря раннему введению глобального чтения.

На основе сформированных навыков чтения в дальней­шем происходят обогащение словаря детей, интенсивное раз­витие навыков разговорной и описательно-повествователь­ной речи.

Различные стороны развития ребенка с нарушенным слу­хом должны быть под контролем сурдопедагога. Осуществ­ляя контроль за развитием ребенка, воспитывающегося в массовом дошкольном учреждении, пристальное внимание

 

 

Раздел II

 

предъявляет сурдопедагог речевому развитию на всех ста­диях обучения, особенно на этапе перехода в школу.

В течение пребывания ребенка в массовом детском саду родители проводят систематическую работу по развитию речи, автоматизации сформированных речевых умений и навыков в семье и вне ее. Более подробно содержание рабо­ты по развитию речи раскрыто в главе «Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье».

Значительно более сложной оказывается ситуация, ког­да ребенок с нарушенным слухом находится в детском саду, где нет учителя-дефектолога.

В этих случаях коррекционно-развивающая помощь ре­бенку по различным направлениям должна оказываться в сурдокабинете или группе кратковременного пребывания, которая может быть организована при детском саде ком­пенсирующего или комбинированного вида.

Наиболее сложным и нередко малоэффективным вари­антом пребывания ребенка в массовом дошкольном учреж­дении является так называемая «стихийная» интеграция, осуществляемая чаще всего по желанию родителей, без уча­стия специалистов. В этих случаях воспитатели оказывают­ся беспомощны в организации коррекционной поддержки ребенка. Отсутствие контроля и помощи со стороны специа­листов может привести к отставанию в развитии ребенка, обусловить сложности во взаимоотношениях детей, негатив­ное отношение воспитателей к возможностям развития ре­бенка со сниженным слухом в среде нормально слышащих детей.

Известно, что легкие, минимальные недостатки слуха (снижение на 15-25 дБ), возникшие в период формирова­ния речи, обусловливают недоразвитие речи разной степе­ни выраженности. Чем раньше возникло снижение слуха, тем больше нарушаются различные компоненты языковой системы. Проведенные исследования состояния слуха вы­явили значительную распространенность легких нарушений слуха у дошкольников с речевой патологией (Е.Л. Черкасо­ва, 2001). Довольно часто дети с минимальными недостат­ками слуха посещают массовые детские сады, их наруше­ния долгое время остаются невыяв ленными, между тем они

 

Глава 1. Условия речевого развития детей
с недостатками слуха

 

негативно отражаются на развитии речи ребенка. Все это диктует необходимость участия специалистов (врачей, ло­гопедов, учителей-дефектологов) в выявлении детей с нару­шениями слуха в массовых детских садах, своевременного начала специальной работы по развитию слухового воспри­ятия, развитию и коррекции речи.

 


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2018 год. (0.007 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал