Этапы обучения языку

Организация работы по речевому развитию дошкольни­ков с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый ха­рактер.

С одной стороны, речевой материал, предусмотренный специально разработанной программой, отрабатывается с разной степенью глубины и точности значения языковых единиц на всех годах обучения, т. е. является сквозным на весь период дошкольной подготовки. С другой стороны, пе­дагог должен четко представлять, насколько объем и каче­ство усвоения материала соотносится с возрастом и сроками обучения детей. Поэтому педагоги в процессе обучения язы­ку детей осознанно проходят через усложняющиеся ступе­ни их развития.

В дошкольном учреждении, где дети полностью прохо­дят весь курс речевого развития и полный срок обучения, методикой предусматриваются три условно выделенных этапа:

I этап — от 1, 5—2 до 4 лет.

Входят группы преддошкольного и младшего дошколь­ного возраста.

II этап — от 4 до 6 лет.

Входят средняя и старшая группы.

III этап — от 6 до 7 лет.

Охватывает в основном подготовительные к школе группы.

Этапы друг от друга отличаются по нескольким парамет­рам.

Прежде всего на каждом с учетом возраста детей преоб­ладает тот или иной вид ведущей деятельности детей. На первом этапе игра присутствует в форме предметно-игровых действий. Со вторым связано развитие сюжетно-ролевой игры. Третий этап характеризуется преобладани­ем игр-драматизации, игр с правилами, различного рода интеллектуальными и дидактическими играми. В соответ­ствии с этим изменяются от этапа к этапу объем речевого материала и степень обобщенности предметных и игровых действий.

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
дошкольников с нарушениями слуха

Вторым моментом, позволяющим различать указанные стадии, выступают сроки специального обучения к началу каждого этапа. «Стаж» пребывания детей в условиях спе­циального обучения не может не сказаться на привыкании к требованиям по речевому оформлению всей деятельности ребенка. Изменяется скорость восприятия и запоминания (непроизвольного и произвольного) речевого материала. От целостного, глобального восприятия языковых единиц дети все больше приближаются к аналитическому восприятию. По мере увеличения успешности в овладении языком, адекватности применяемых речевых высказываний у них развивается интерес к словесной речи. Непрерывность и дли­тельность коррекционно-педагогического воздействия вли­яет на качество и объем усваиваемого речевого материала. Меняется психологическое содержание процесса развития. Материал становится все более осознанным, применение его — произвольным. Можно считать, что переход детей с одной ступеньки на другую сопровождается переходом из зоны ближайшего развития все определеннее в зону акту­ального развития (по учению Л.С. Выготского о двух зонах развития). Естественно, что это возможно только в случаях благополучного влияния коррекционно-педагогического воз­действия.

Следующим фактором, влияющим на различение указан­ных этапов обучения, выступают особенности самой систе­мы языка и закономерности их усвоения в процессе речево­го развития. Речь идет о наличии в языке синтагматиче­ских и парадигматических связей и отношений между единицами разных уровней. Синтагматические отношения языковой системы (линейные связи между фонемами в сло­ве, словами в предложении и т. д.) выступают в первую оче­редь в детской речи в практическом применении языка взрослыми. Они усваиваются в реальном речевом потоке. Слышащий ребенок, присваивая в готовом виде речь окру­жающих взрослых, грамматически правильно усваивает все связи слов в предложении, не зная никаких грамматиче­ских правил и определений. Детям с нарушениями слуха также необходимо давать готовые предложения, а не учить составлять их из отдельных слов. Только когда будет на-

3—2461

Раздел I

коплен запас речевых высказываний применительно к кон­кретным ситуациям, запас речевых образцов как формул грамматического строя, можно обратить их внимание, что одно и то же слово в разных предложениях может иметь разные окончания (Это рука. Подними руку. Скажи рукой (дактильно).

Парадигматические связи (смысловые и категориальные отношения) обычно становятся предметом изучения школь­ного курса русского языка. Это сопоставление лексических единиц по соотношениям: родо-видовым, части — целого, синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грам­матике эти единицы различаются по категориям частей речи и внутри них по категориям рода, числа, падежа, склоне­ния, спряжения и т. д. В период школьного обучения каж­дая категория обозначается термином, школьники усваива­ют соответствующие определения категорий и правила их употребления.

В специальной методике речевого развития неслышащих и слабослышащих дошкольников на первых двух этапах языковой материал рассчитан преимущественно на усвое­ние синтагматических отношений системы языка, т. е. на усвоение целых единиц высказывания.

Но по мере количественного роста языкового материа­ла, при достаточно упроченном опыте его употребления возникает необходимость привлекать внимание детей и к различению парадигматических связей. Это выступает как способ уточнения значений слов. Например, различаются по смыслу слова: упал, уронил, поднял; или: будем зани­маться — будем слушать и говорить. Такая работа над речью все большее место занимает на последнем этапе обу­чения.

Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздно включаются в систему специального дошкольного воспи­тания (например, как в двухлетних дошкольных отделени­ях при школе глухих — в 5-6 лет), с учетом их исходного уровня развития могут быть также предусмотрены свои этапы обучения словесной речи. Важно только иметь в виду, что каким бы ни был реальный срок дошкольной подготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
дошкольников с нарушениями слуха

развития ребёнка, он всегда должен находиться на обуче­нии в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка не следует включать в группу с детьми трехлетнего возраста, даже если он никогда до этого ничему не обучался. По разным причинам своевременное начало специальной ра­боты с нес дышащими детьми могло не состояться, но это не повод приравнивать необученных детей к детям более младшего возраста.

В таких случаях применима несколько иная тактика поэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срок дошкольного обучения детей может быть разделен (услов­но) на три этапа.

Первый может продолжаться не менее полугодия и пред­ставлять диагностический период. На данном этапе детей изучают в процессе обучения, а не просто фиксируют все параметры развития. Речевой материал предъявляется во всех доступных ребенку формах (устной, письменной, дак-тильной) как для глобального, так и для аналитического восприятия и только в реально организованных речевых ситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряжен­но-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой на табличку с печатными буквами, затем устно-дактильно и наконец только в устной форме.

Второй этап длится около года (второе полугодие пер­вого года обучения и первое полугодие второго года обуче­ния). Это основной период проработки всего программного речевого материала. Он также сопровождает все виды дет­ской деятельности и доводится до определенной кондиции на специальных занятиях по развитию речи. Центральное место в речевом материале занимает разговорная речь.

На заключительном — третьем этапе обучения осуще­ствляется планомерная подготовка детей к школьному обу­чению. Здесь акцент делается на развитии связной речи. Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатся составлять устно короткие рассказы из своей жизни, опи­сывать погоду, подписывать поздравительные открытки и т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички для составления текстов в наборном полотне. Допускается за­пись печатными буквами устно описанных предметов и

Раздел I

событий. Как и в подготовительных классах специальной школы, куда поступают дети без дошкольной подготовки, не предусматриваются обучение дошкольников старшего возраста письму рукописным шрифтом и выработка пра­вильной каллиграфии.

Для уяснения сущности и значения условно выделяе­мых этапов в организации специального обучения до­школьников с нарушениями слуха и правильного плани­рования работы по их речевому развитию сурдопедагогу необходимо сосредоточить внимание не столько на количе­ственном увеличении словесных средств от одного этапа к следующему, сколько на принципах отбора, способах вве­дения и отработки языковых единиц разных уровней, на усложнении видов речевого общения (по М.И. Лисиной). Известный отечественный специалист по обучению глухих Н.М. Лаговский утверждал, что не объем знаний обуслов­ливает владение языком, а способ усвоения и привычка к употреблению речи.

Отличия одного этапа обучения от другого обусловлены возрастными возможностями детей и теми педагогически­ми задачами, которые направлены на преодоление отстава­ния глухих и слабослышащих от нормально развивающих­ся сверстников, на восполнение упущенного на ранних ста­диях овладения речью. Усложнение процесса обучения на каждом новом этапе выражается в изменениях соотноше­ния разных форм и видов словесной речи. По мере прибли­жения к заключительному этапу обучения увеличивается объем вспомогательных форм речи (письма и дактилоло­гии) и на этой основе наряду с развитием разговорной речи становится возможным введение в содержание работы раз­ных приемов обучения связной речи.

Поэтапность обучения словесной речи глухих и слабо­слышащих дошкольников — важный дидактический ин­струмент в организации процесса специального обучения.