Процесса овладения языком

При разработке педагогических путей нейтрализации де­фекта у детей с нарушениями слуха необходимо придержи­ваться основного методологического ориентира, сформули­рованного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педа­гогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психоло­гическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.

О сочетании педагогического и психологического аспек­тов в изучении процесса развития ребёнка и специфиче­ском содержании каждого из этих аспектов вполне опреде­лённо высказывался известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Он писал: «При всей взаимосвязанности психического развития ребёнка и педагогического процесса предметом психологии является всё же психика ребёнка в закономерностях её развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогиче­ском исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях; психические же свойства

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ребёнка на различных ступенях развития выступают как условия, которые должны быть учтены»1.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психо­физиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих пер­вый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры лично­сти и важного её компонента — способностей принято исхо­дить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать спо­собности на трёх качественно различных, но взаимосвя­занных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоле­ния недостатков в развитии глухих и слабослышащих де­тей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз-вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям.

Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при от­клонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обой­тись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и язы­ком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздей­ствия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «со­гласовании движений с чувствованием». Он впервые иссле­довал роль движений и двигательных ощущений в процес­сах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-

_______________

1 Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 185.

Раздел I

глядном, так и при словесно-абстрактном мышлении бла­годаря кинестетическим ощущениям происходит соедине­ние различных сенсорных впечатлений в сложное впечат­ление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточ­ной артикуляции. Он писал: «Когда ребёнок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шёпотом»1. Он счи­тал, что мысль есть первые две трети психического реф­лекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального фор­мирования на основе применения (упражнения) и закреп­ления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухо­немых, несмотря на использование обходных путей, реф­лекторный принцип сохраняется.

И.П. Павлов, называвший И.М. Сеченова «отцом русской физиологии», создал новый раздел физиологии — физиоло­гию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлек­торный этап в развитии учения о деятельности мозга при­вёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы, которая свойственна человеку и отсутствует у животных. В понятие второй сигнальной системы он включил осо­бую систему сигналов, образуемых словами, и соответству­ющую ей систему нервных связей, которые возникают на основе пользования словесной речью. Придавая исключи­тельное значение словесной речи, как «межлюдской сигна­лизации» в приспособлении человека к окружающей среде и его социализации, И.П. Павлов не обесценивал в то же время и особую роль первой сигнальной системы как «бли­жайшего проводника действительности».

Данное положение о взаимосвязи первой и второй сиг­нальных систем имеет важное значение не только для пси­хологических исследований, но и для педагогики, в частно­сти для определения соотношения вербальных и наглядных способов сообщения знаний.

__________

1 Сеченов ИМ. Избранные философские и психологические произве­дения. — М., 1947. — С. 142.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

За счёт «чрезвычайной прибавки» (второй сигнальной системы), т. е. использования словесной речи, показана принципиальная разница функционирования нервной си­стемы животного и человека. Эту разницу можно увидеть при общности рефлекторного принципа психической дея­тельности у говорящего и неговорящего ребёнка.

Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Пав­лова о двух сигнальных системах, высказывает также точ­ку зрения, из которой следует, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Мысли челове­ка при потребности обмена ими как в виде конкретных об­разов объективной действительности, так и в виде понятий получают свою «материальную оболочку» в форме опреде­лённого языкового или графического знака.

Материальная оболочка слова является необходимым средством выражения и существования чувственно-образ­ного содержания мысли, и это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышле­ния, хотя и в разной степени, отмечает в своих исследова­ниях В.И. Безруков.

Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиоло­гических исследованиях внутренней речи А.Н. Соколов рас­сматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные фи­зиологии позволяют понять роль речедвигательного анали­затора, развивающегося только в процессе применения сло­весной речи, её восприятия и воспроизведения.

В русле сеченовско-павловской физиологии академиком П.К. Анохиным разработаны принципы компенсации на­рушенных функций, в соответствии с которыми выдвигает­ся требование вместо нарушенного анализатора (или наря­ду с ним) шире и полнее использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компенсаторной пере­стройки развития. Этим убедительно доказывается необхо­димость специальной работы по развитию остаточного слу-

Раздел I

ха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школь­ного возрастов и использования в обучении звукоусилива­ющей аппаратуры коллективного и индивидуального на­значения.

Подтверждая и развивая положения физиологии Сече­нова и Павлова, в работе «Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности» Н.И. Чуприкова приходит к выводу, что «решительно все стороны мозговой деятельности человека пронизаны вмешательством второсигнальных управляющих импульсов». Она решительно отстаива­ет тот взгляд на роль слова в содержании чувственного от­ражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, вни­мания, памяти, воли с точки зрения второсигнальных уп­равляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при действии непосредственных раздражителей иной узор возбуждений, чем при включении второй сигнальной системы. Н.И. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем: «Сигнали­зация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности»1. Именно аналитическое расчленение об­разов восприятия, дробный анализ действительности, осуществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.

В исследованиях психофизического развития глухих де­тей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из уче­ниц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе са­мостоятельного овладения звуковой речью, но и на харак­тере развития всех анализаторов, обусловливает своеоб­разие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризируется по-иному, вне языка.

________________

1 Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — М., 1967. — С. 287.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной де­терминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического разви­тия при нарушениях слуха.

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объек­тивных систем, «которые сложились в процессе социаль­ной истории человечества и оказывают существенное влия­ние на кодирование слуховых ощущений в сложные систе­мы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов (или система звуковых кодов языка)» (А.Р. Лурия). Различие между слу­ховым и зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха выделен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха). Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой ар­тикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность дви­гательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухо­вого контроля за произношением ведёт к разрушению опи­санного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, т. е. осуществление афферент­ной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, «саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправ­ляющая и даже совершенствующая». Так, при более высо­ком уровне речемыслительной деятельности обученные язы­ку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специаль­ных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они луч­ше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остат­ками слуха.

Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации на­рушенных функций. Этот механизм компенсации склады-

Раздел I

вается путём замещения или возмещения утраченной функ­ции, формирования иных способов действий, в обход по­вреждений, на основе действия иных функциональных структур. Именно обходные пути в формировании речевых механизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно-вибрационного и других анализаторов, вместе с ними и по­вреждённого слухового анализатора может быть создана си­стема компенсаторного развития глухих и слабослышащих детей.

Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируе­мых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение язы­ка. Как отмечает Н.И. Жинкин, специально изучающий ме­ханизмы речи, применительно к детскому возрасту это зна­чит, что язык вводится в мозг путём систематических язы­ковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.

В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое «введение языка в мозг» должно быть предусмотрено с учётом описанной си­стемы афферентации, т. е. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слу­ха), зрительным контролем и использованием кинестети­ческих ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.

Речевые механизмы в современной науке принято рас­сматривать с позиций психофизиологии, психологии, пси­холингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.

Согласно теории Н.А. Бернштейна, мозг является много­канальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля созна­ния. Одни виды деятельности совершаются, соответствен­но, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говоре­ния, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано в ходе обучения как можно больше речевых ав-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно и обнаружить, и учесть при использовании в обучении не-слышащих детей разных форм словесной речи (устной, пись­менной, дактильной).

Для этого необходимо предусмотреть их определённое со­отношение, чтобы одни действия, опережая другие, скла­дывались на уровне автоматизма, а другие временно остава­лись на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и приближенное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и дактилирование. Складыванию речевого механизма в спе­циальном обучении приходится помогать, а «общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специаль­но учить»1.

Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в «Методике обучения речи», касается семантической природы этого механизма. На се­мантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима толь­ко к речевым движениям и сигнальной функции.

Специфичность семантики определяется тем, что ребён­ком язык усваивается как многоуровневая система, целост­но, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова). За счёт этой цело­стности при пользовании языком складывается процесс про­гнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, Н.И. Зимняя, P.M. Фрумкина).

В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами разви­тия слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Этот разрыв проявля­ется и в том, что иногда отдельно учат произношению, рабо­тают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании

________________

10сновы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 314.

2—2461

Раздел I

по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практи­ку разработанного в дефектологической науке структурно-семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольни­ков данный принцип вытекает из свойственного ранним воз­растам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с пер­вых дней жизни у детей формируется в ряду других фунда­ментальных психических способностей уникальная языко­вая способность (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.). Эта ба­зовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизнен­но, а не является врождённой, хотя предпосылки к её воз­никновению, органические и биологические задатки у ре­бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психо­логические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.

В трудах представителей разных наук, изучающих язык и его усвоение, высказывается целый ряд положений, кото­рые служат теоретическим обоснованием конкретных мето­дик обучения языку, помогают найти ключик к преодоле­нию трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем поло­жениям психологической теории Л.С. Выготского.

Известно, что выдвинутая им и развитая его последова­телями идея деятелъностной детерминации психики кон­кретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.

Например, известно, что, различая понятия природного и культурного (естественного и исторического, биологиче­ского и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с дру­гими лицами. Этот процесс опосредствования словом он счи­тал социальным и ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологичес­кой концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосред­ствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем

Глава 1. Научные основы методики развития речи

предметном мире и о связях и отношениях с окружающи­ми. Но знак становится таковым, когда он наполнен значе­нием. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, разви­ваются. Значение слова рассматривается не только как лек­сическое (словарное), но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включе­ния каждого значения в систему понятий. Они проявляют­ся как различные способы употребления слова в мышле­нии: синкрет, различные виды комплексов, включая обы­денное (житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной ре­чью, грамматикой, научной (предметной) терминологией в ходе школьного обучения. Это позволяет говорить о различ­ной типологии единиц вербального мышления, которая дол­жна быть учтена при анализе хода речевого мышления дош­кольника и школьника с нарушенным слухом и, соответ­ственно, найти отражение в методике обучения словесной речи. Значит, в ходе речевого развития ребенка можно спе­циально программировать разные уровни обобщения, раз­вития значения.

Опираясь на сложившуюся в психологии теорию дея­тельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Запоро­жец и др.), важно рассмотреть эту проблему не только как специфически возрастной подход к обучению детей. Необ­ходимо подчеркнуть также единство структурной органи­зации предметной и речевой деятельности. Это достаточно выразительно представлено в современной психолингви­стической модели описания, в которой язык освещается в трёх аспектах: как языковая способность, речевая деятель­ность и система языка (А.А. Леонтьев).

Но до детального рассмотрения каждого из названных понятий в представленной языковой модели целесообразно вернуться именно к анализу составных частей деятельно­сти — действиям и операциям, поскольку из этого вытекает ответ на главный вопрос психологии: что следует считать

Раздел I

основной «ячейкой», «клеточкой» в психическом развитии человека.

Отмечая, что в разных психологических школах за та­кую единицу анализа психики принимаются разные пси­хофизические единства, С.Л. Рубинштейн убедительно доказывает, что основной «клеточкой», или «ячейкой» пси­хологии следует признать действие человека, в котором проявляется его общественная природа. «Действие вы­ступает у человека сначала как акт практической дея­тельности; затем из практической деятельности выделяет­ся деятельность теоретическая. Над внешним действием, выделившись из него, надстраивается внутреннее дей­ствие»1.

Действие как некое единство, субстрат психики обес­печивает формирование восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, поскольку любая деятельность предполагает активность субъекта, направленную на про­изводство или порождение продукта материальной или ду­ховной культуры, на изменение мира. Таким образом, в действии, как «клеточке», или «ячейке», представлены зачатки всех элементов или сторон психики. Процесс обоб­щения, необходимого при формировании действий, как уже отмечалось выше, осуществляется через слово и фор­мирование понятий. Такое понимание путей психического развития ещё раз доказывает необходимость обучения язы­ку в процессе ведущих видов детской деятельности и при подходах к самому языку как специфическому виду рече­вой деятельности. Отсюда вытекает целесообразность обра­щения к психолингвистической модели описания языка в целях правильного отбора языкового материала для обуче­ния и использования специального принципа и метода обу­чения, понимая метод как «способ движения содержания» (Ю.К. Бабанский). Значит, языку нужно учить на деятельностной основе и содержание должно включать в себя виды речевых действий.

Использование психолингвистической модели описания языка, включающей языковую способность, речевую дея-

_____________

1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — С. 195, 199, 203.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

тельность и систему языка, в обучении детей с нарушения­ми слуха уже имеет достаточно многолетнюю историю1.

Являясь важнейшим компонентом психофизиологиче­ского механизма восприятия и воспроизводства речи, язы­ковая способность, как показывает сурдопедагогический опыт, играет существенную роль не только в развитии де­тей с нормальным слухом, но и в процессе овладения язы­ком глухими и слабослышащими2.

Методическая интерпретация самого психологического содержания языковой способности открывает безграничные возможности в разработке и выборе специфических приёмов обучения детей с любой речевой патологией. Основной ме­тодический прием — применение языка в реальных ситуа­циях общения.

Деятельностная трактовка природы языка, существу­ющего не изолированно от человека, а как его неотъемле­мая часть, позволяет квалифицированно подходить к воп­росу формирования разных видов речевой деятельности, ус­танавливать правильное сочетание навыков говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, чтения с лица и руки, складывания из разрезной азбуки.

Наибольшей корректировки требует подход к отбору ре­чевого материала для обучения глухих и слабослышащих дошкольников при уяснении сущности третьего компонен­та языковой модели — системы языка. Учёт системной организации языка обязателен для современной методики обучения детей с нарушениями слуха словесной речи, по­скольку детям приходится не просто присваивать язык ок­ружающих по подражанию, а усваивать конкретный язы­ковой материал, отрабатываемый с педагогом. Материал зву­ковой системы языка, словарный состав, грамматические закономерности, отрабатываемые в процессе разных видов детской деятельности и на занятиях по развитию речи, долж­ны быть включены в обучение не как изолированные эле­менты, а в системе языковых связей и отношений.

_____________

1 Носкова ЛЛ. Теоретические основы обучения языку глухих детей
дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей
дошкольного возраста. — М., 1982.

2 Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987.

Раздел I

Коммуникативная направленность в обучении языку тре­бует на первоначальных этапах работы полнее реализовывать синтагматические (линейные) связи и отношения языковой системы. Эти связи обнаруживаются и усваива­ются в живом речевом потоке. Они существуют между фо­немами в структуре слова, между словами в предложении, между предложениями в связном тексте.

Отсюда методический вывод: предложение (короткая фраза) в реальных ситуациях должна предъявляться и от­рабатываться перед отработкой отдельного слова. Из обзо­ра многочисленных трудов по языкознанию (А.А. Потеб-ня, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и мн. др.) следует вывод, что целое должно вводиться раньше составных частей. Даже в школьном курсе грамматики изучение синтаксиса должно предшествовать изучению морфологии.

Другой вид языковых связей — парадигматических вы­ступает как смысловые связи в системе лексики и категори­альные связи в системе грамматики (категории частей речи, падежа, рода, числа, времени, вида, переходности и т. д.). Этот вид связей является предметом специального изуче­ния и усвоения уже на этапе школьного обучения. Но при­менительно к обучению дошкольников с нарушенным слу­хом парадигматика также выступает как предмет языко­вых наблюдений и элементарных обобщений. При отработке языковых значений слова предъявляются не в изолирован­ном виде, а в отношениях: части и целое (рука — ладонь); родовидовых (мебель — шкаф, стол и т. д.); синонимиче­ских (отдыхать — спать); антонимических (быстро — мед­ленно); конверсивных (нарисовал картину — картина на­рисована).

Третьему виду языковых связей и отношений — иерар­хических также приходится уделять внимание при практи­ческом различении единиц разных уровней языка: слово и предложение, звук и слово.

Таким образом, на основе психолингвистической модели описания языка, разработанной А.А. Леонтьевым в процессе развития идей В. Гумбольдта, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы, а также психологов школы Л.С. Выготского, может быть

Глава 1. Научные основы методики развития речи

создан продуктивный психолого-методический аппарат воз­действия на детей, страдающих любыми дефектами речи.

Правомерность и обязательность связей психолингви­стики и общего языкознания с сурдопедагогикой в целях решения конкретных методических задач неоднократно под­чёркивалась специалистами. Ими утверждается, что мето­дика обучения языку — категория, зависимая от языка, что языку следует обучать, исходя из самой природы и особен­ностей языка, что, обучая какой-то деятельности, надо не только уметь её проявлять, но и понимать её механизм, и т. д. Это избавляет теорию языка от опасности превраще­ния в некую «академическую функцию», открывает в язы­ке всё новые позитивные качества, оценивая его как «мощ­ный инструмент» воздействия на человека, на его сознатель­ное и бессознательное поведение.

Из всего многообразия полезных для сурдопедагогики лингвистических идей, представленных в фундаментальных трудах по языкознанию, можно выделить для краткого рас­смотрения взгляды на язык отечественного учёного В.А. Зве-гинцева. В его работах мы находим прежде всего подтверж­дение высокой роли языка во всей жизнедеятельности че­ловека. «В языке таятся неисчерпаемые и совсем ещё не тронутые потенции познания человека и окружающего его мира, но проникнуть к ним можно не через описание язы­ка, а посредством изучения его деятельности»1.

Вторым ценным положением взглядов на язык является уточнение понятий «язык» и «речь», которые со времён Соссюра рассматривались как изолированные, самостоятель­ные. Сложилась даже традиция относить речь к психоло­гии, а язык — к языкознанию. В.А. Звегинцев различает их только по времени усвоения человеком. Вначале идёт усвое­ние речи, а затем изучается язык. Язык — это общий тер­мин для обозначения того и другого, когда нет необходимо­сти разводить их по этапам и способам усвоения. Кроме того, считает В.А. Звегинцев, речь усваивается в коммуникатив­ных условиях, а язык — это «анатомия предложения», т. е. анализ усвоенного практически речевого материала. Он даже

_________

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. —С. 323.

Раздел I

вводит понятия «предложения» и «псевдопредложения». Первое связано с реальной ситуацией общения, употребле­нием в соответствии с коммуникативной задачей, а второе — это языковая единица, предъявленная для изучения, кото­рая не отражает содержания конкретного высказывания в общении на данный момент. Так, если детям предъявляет­ся высказывание «после занятий мы пойдём гулять», оно соотносится с ситуацией и является предложением. А когда детям сообщается фраза «пароход плывёт по морю» или «со­бака грызёт косточку» в отрыве от непосредственных на­блюдений, а для выработки умений различать слова по воп­росам «кто?», «что?», «что делает?» и др., такие фразы от­носятся уже к «псевдопредложениям». В практике обучения безусловно их следует различать и не предъявлять в одном ряду и с одинаковыми целями.

Следующее ценное положение, содержащееся в трудах В.И. Звегинцева, — подтверждение взгляда на целостный системный характер языка. Это положение сформулиро­вано так: «...в языке всё существует не раздельно, а в очень тесном переплетении»1. Это вполне совпадает с точкой зре­ния В. Гумбольдта, который одним из первых обратил вни­мание на системное устройство языка: «В языке нет ничего единичного, каждый его элемент проявляет себя лишь как часть целого»2.

Из всего сказанного следует, что ценность любой мето­дики определяется как эффективностью её применения на практике, так и её научной фундированностъю, степенью обоснованности предлагаемых методических путей теоре­тическими данными многих смежных человековедческих наук. Среди них были специально выделены: психофизио­логия, психолингвистика, лингвистика.

Методика — это не набор готовых рецептов, не назида­тельный трактат, а обусловленный закономерностями раз­вития человека и спецификой изучаемого предмета способ организации процесса направленного обучения.

________________

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,
1968. —С. 73.

2 Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. —
С. 313.

Глава 1. Научные основы методики развития речи