С нарушениями слуха

У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными высту­пают индивидуальные особенности развития. Но это не ме­шает при всём многообразии различий выделить и у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях.

Говоря о формировании личности нормального ребёнка, Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение, сплав линий естественного и культурного развития, как вра­стание в цивилизацию. Это происходит поступательно, по мере физиологического созревания и падающего на эту почву обучения, воздействия окружающих и усвоения об­щественного опыта при поддержании активности ребёнка.

При нарушенном слухе «у дефективного ребёнка такого слияния не наблюдается»1. И поэтому негативное проявле­ние дефекта заключается в «социальном вывихе», т. е. в неполноценном развитии личности без специальной коррекционно-восстановительной помощи.

_____________

1 Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5. — С. 22.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Усвоение речи при нормальном слухе происходит на ос­нове общения с окружающими и путём подражания. У глу­хих и слабослышащих детей даже при специальном форми­ровании речи в условиях организованного обучения процесс её усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уро­вень языковых обобщений и др.

Как полное отсутствие словесной речи или её глубокое недоразвитие, так и замедленное её формирование со всеми трудно преодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.

В развитии сознания человека все психические явления связаны между собой мыслительной деятельностью, кото­рая опосредована речью, поскольку мышление совершается через обобщения и овладение понятиями на основе языка слов. Речь выполняет интегрирующую функцию в разви­тии сознания и реализует функции общения, закрепления опыта и воздействия в ходе социализации личности. Без язы­ка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосозна­ния.

В ходе многосторонних исследований детей с недостат­ками слуха выявлены многие отклонения за счёт органи­ческого нарушения как в процессах физиологического со­зревания, так и психического развития.

При различных повреждениях в период внутриутробно­го развития и из-за перенесённых заболеваний в раннем возрасте, а иногда и мозговых травм у детей наблюдается запаздывание в овладении ползанием, сидением, прямостоянием, хождением, захватыванием и удержанием предме­тов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких лю­дей. Неустойчивым и непостоянным является типичный для младенцев «комплекс оживления», ослаблен интерес к предъявляемым ребёнку предметам.

Специалисты отмечают, что к началу дошкольного воз­раста одни дети страдают двигательной расторможенностью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало-

Раздел I

подвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторном и физическом развитии эти дети отстают от слышащих свер­стников по срокам и качеству формирования основных дви­жений. У них обнаруживаются различные характерные от­клонения в равновесии, координации, осанке, походке, про­извольных движениях. Отмечаются слабость речевого дыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать дви­жениям других. Показано, что у этих детей имеет место за­держка в развитии локомоторных и статических функций, и это оказывает влияние на формирование межанализатор­ных связей, сужает «ближнее» пространство. Нарушение ориентировки в пространстве и предметном мире приводит к несвоевременному и неполноценному формированию при­своения общественного опыта.

Было выявлено, что даже дети 5-летнего возраста, с опоз­данием включённые в систему специального обучения, не умели уверенно ходить без помощи руки взрослого, часто падали на ровном месте, не могли передвигаться по лестни­це, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать не­сколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми гла­зами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой, кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками оде­вания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жева­ния и глотания пищи. Многие недостатки в овладении на­выками самообслуживания и гигиеническими процедура­ми обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и не предъявляют к ним доступных возрасту требований. Вы­нужденная гиперопека в семье порождает дополнительные отклонения.

Обозначенные дефекты физиологического и физическо­го развития не являются стабильными, непреодолимыми. При изменении условий воспитания, включении такого ре­бёнка в детский коллектив, проведении целенаправленной педагогической работы и создании уплотнённой слухо-речевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения язы­ка, многие недостатки преодолеваются полностью или за­метно сглаживаются.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Особой специфичностью отличаются отклонения в пси­хическом развитии неслышащих и плохо слышащих де­тей. Можно констатировать, что нарушения слуха не толь­ко сами по себе сужают ориентировку в окружающей дей­ствительности, поскольку весь мир звуков оказывается для них закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего вли­яния на речевое развитие приводят к своеобразному разви­тию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущерб­ность сенсорного развития отрицательно сказывается на дру­гих психических явлениях, таких как внимание, память, на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфе­ре, соответственно на выработке мотивационно-потребностного плана деятельности и самих практических умений.

Горизонты сознания без коррекционного воздействия оказываются чрезвычайно суженными на всех этапах само­развития таких детей, хотя слабая динамика в развитии этих процессов наблюдается, поскольку эти дети всегда находят­ся в человеческом обществе и своими способами по мере взросления частично перенимают опыт окружающих.

При полной сохранности зрительной, тактильно-вибрационной, осязательной, обонятельной чувствительности у детей, как отмечают исследователи, со значительным от­ставанием от возрастной нормы формируются образы пред­ставлений.

Так, при проведении эксперимента по складыванию раз­резной картинки и восстановлению целого изображения путём использования вкладок в определённые вырезы А.А. Катаева обнаружила заметные расхождения между глухими и слабослышащими дошкольниками одного воз­раста как в начале их обучения (в 3-4 года), так и к концу дошкольного периода. Эти различия сохраняются у тех и других, хотя своя положительная динамика свойственна каждой категории детей. Степень успешности выполнения заданий зависела также от количества составных частей целой картинки (предъявлялось 2, 3, 4, 5 частей разрезной картинки и разное количество вкладок). Чем больше было частей, тем больше трудностей.

Механизм зрительного восприятия и формирования об­разов представлений зависит, как видим, от качества по-

Раздел I

знания предметного мира, для чего требуется разномодальное обследование предметов, включающее и слуховое вос­приятие. Процесс обобщённого усвоения основных призна­ков предмета обусловлен также уровнем речевого развития и возможностями самостоятельного присвоения речевых средств. То и другое у глухих и слабослышащих детей всё же не является одинаковым. При относительно равном со­стоянии органов зрения разная степень нарушения слуха и разные уровни и возможности овладения речью дают раз­личные показатели при формировании образов представле­ний.

Восприятие и различение цвета, формы, размера, коли­чества, температуры, веса и усвоение их сенсорных этало­нов у детей по сравнению с нормой также отстают при на­рушенном слухе. Это связано со словесной укорененностью сенсорного эталона, а не только с каждой модальностью ре­цептора.

Но труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени. Это отмечается не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников, и даже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому, напрямую влияет на формирование представлений о после­довательности событий, протяжённости времени и простран­ства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путём словесных обобщений.

И всё же следует отметить положительные предпосылки к преодолению наиболее чётко выраженных отклонений в сенсорном развитии этих детей, о чём свидетельствуют дан­ные как можно раннего начала работы с детьми не только в плане их слухоречевой тренировки, но и в плане организа­ции их режима дня, бытовой деятельности, физического вос­питания, развития игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной видов деятельности. Удовлетворение всех естественных и умственных потребностей ребёнка, адекват­ная направленность его активности постепенно вводят ре­бенка в русло нормального развития.

Его внимание акцентируется на существенно важных признаках предметов и фиксирует в памяти успешность до­стижения намеченных целей; мышление несколько замед-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ленно, но всё же планомерно проходит все генетически по­следовательные уровни развития; эмоционально-волевая сфера уравновешивается под влиянием адекватных требо­ваний и установок со стороны взрослого и объективных условий ситуации.

При характеристике речевого развития детей с недостат­ками слуха обычно указываются два отличительных при­знака, а именно: её отсутствие (немота) или глубокое недо­развитие (предполагающее нарушение всех уровней языко­вой системы). Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является пол­ноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нор­мальной лексической наполняемостью.

Но обобщённая характеристика состояния речи детей с нарушениями слуха требует детализации и конкретизации с учётом разных проявлений языковой компетенции.

Одни дети не только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реак­ции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Эти­ми показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.

Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внима­ние к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изуча­ют мимику лица, прослеживают движения рук и действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокой­но и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.

Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к кук­лам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале.

Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесён­ный и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку

Раздел I

и т. п. У отдельных детей имеются контуры часто использу­емых окружающими слов и даже зачатки примитивных фраз, типа: мама там, ула упа (кукла упала), mama бобо (о себе: Таня болеет).

Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлет­ворения своих естественных потребностей. В случаях непо­нимания их взрослыми говорящими людьми эти дети про­являют негативизм, капризничают, становятся неуправля­емыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупрежда­ли, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плю­ются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьют­ся головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полно­ценного речевого контакта.

В целом же, суммируя изложенное выше, можно утвер­ждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глу­хих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотноси­мые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное арти­кулирование, прослеживание и соотнесение неречевых пред­метных и собственно речевых действий, приближённое про­изнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указатель­ных жестов и присвоение жестов глухих родителей) явля­ются основными, базовыми компонентами уникальной че­ловеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подра­жательная, умственная, коммуникативная. Языковая спо­собность развивается, по мнению А.Р. Лурия, в процессе при-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

менения языка. Это применение и входит в содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими не­достатки слуха.

В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные воз­можности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динами­ка формирования различных умений и навыков при орга­низации специального обучения.

Подчёркивая значение специального коррекционно-вос-питательного воздействия, сурдопсихологи, указывая не только на обязательность использования сохранных анали­заторов, но и на необходимость стимулирующего влияния на нарушенный анализатор, намечают пути компенсации нарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, об­ращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-вибрационного восприятия при нарушенном слухе, катего­рически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит, что и зрительное восприятие, и тактильно-вибрационное тре­буют специального включения и стимуляции в процессе ос­воения окружающей действительности, а также в способах усвоения словесной речи.

Роль специального обучения глухих и слабослышащих детей становится очевидной уже на этапе поступления их в школу, когда различия между обученными и не прошед­шими курс специальной подготовки являются весьма зна­чимыми. Даже дети, имеющие дополнительные нарушения в развитии, успевают преодолеть многие отклонения в пси­хофизическом развитии, хотя и испытывают дополнитель­ные трудности в усвоении знаний и навыков.

В ходе выполнения всех разделов программы, уделяя пер­востепенное внимание развитию разных видов детской дея­тельности, через все действия и операции в структуре каж­дого вида деятельности глухих и слабослышащих детей тер­пеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка, преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языко­вой системы. Поскольку ни один вид практической деятель­ности, даже игра, у этих детей полноценно в ходе спонтан-

Раздел I

ного развития не складывается, в процессе специально орга­низованного обучения приходится параллельно форми­ровать и каждый вид детской деятельности, и речевую дея­тельность в целом, исходя из сходства, общности любой де-ятельностной структуры

Для квалифицированного, эффективного выполнения дан­ной работы специалист-дефектолог должен получить некото­рый очерченный объём конкретных методических указаний, чтобы на их основе творчески разрабатывать новые приёмы и методы, но для этого ему необходима основательная психоло­гическая, физиологическая и лингвистическая подготовка.

Психофизиологические,