Сравнительная (компаративная) педагогика 1 страница

Она изучает основные тенденции развития образования в различных странах современного мира, которые она анализирует в сопоставительном плане. Она изучает международный педагогический опыт для того, чтобы взаимообогатить национальные педагогические культуры.
История педагогики изучает развитие воспитания, обучения, школы и педагогической мысли в разные исторические периоды у различных народов и стран с древнейших времен и до наших дней. Она подразделяется на историю зарубежной и отечественной педагогики.
Этнопедагогика как самостоятельная наука выделилась в середине 70-х годов 20 века. Это теоретическое осмысление народной педагогики. Она анализирует идеалы, традиции, обычаи, ритуалы воспитания, сложившиеся у разных народов, оценивает их роль в современной воспитательной практике.

ТЕМА 3

ПРОБЛЕМА ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

• Цель воспитания, ее социальная обусловленность. • Ретроспектива идеи гармоничного и всестороннего развития личности. • Современные зарубежные педагогические концепции воспитания.

Основные понятия: цель, цель воспитания, концепция.

§ 1. Цель воспитания, ее социальная обусловленность

Цель – предвосхищение идеально воображаемого результата деятельности как желаемого и ожидаемого ее продукта.

Цель воспитания – это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Цели воспитания не являются раз и навсегда заданными. Не существует формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно исторический характер.

Цель воспитания отражает уровни развития общества, его производительных сил и производственных отношений, экономических и правовых отношений, историю и общественные традиции, идеологию и политику государства.

Определенное значение для выявления цели воспитания имеют потребности общества. Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций.

В условиях различных общественно-экономических формаций (первобытнообщинной, рабовладельческой, феодальной, капиталистической, по-сткапиталистической) по-разному определялись цели и характер воспитания.

Так, при первобытном строе, когда не было классового деления, воспитание было призвано обеспечивать существование всех людей. Его цель состояла в необходимости вооружать человека опытом выживания.

При рабовладельческом строе наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Целью воспитания детей рабовладельцев стала подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусством, приобщающихся к наукам, умеющих защищать свои государства. Воспитание детей рабов заключалось в подготовке к выполнению приказаний господ.

При феодализме цели воспитания также были дифференцированы: для детей феодалов – рыцарское воспитание, для детей крестьян – трудовое, в «школе» под открытым небом.

При капиталистическом строе характер развития производства потребовал более образованных рабочих и вынуждал создавать для них систему учебных заведений, обеспечивающих специальную подготовку. Буржуазия же своим детям давала такое воспитание, чтобы они умели управлять государством, направлять развитие экономики, общественных процессов.

На определение цели воспитания оказывают влияние и такие факторы как темпы научно - технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практики, возможности учебно - воспитательных учреждений, воспитателей и т.д.

Цели воспитания выделяют общие и индивидуальные. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальные, когда предполагает воспитание отдельного человека.

При практическом осуществлении цель выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и частное. Цель – всегда одна, а задач может быть несколько.

§ 2. Ретроспектива идеи гармоничного и всестороннего развития личности

Идея всестороннего и гармонического развития личности как цель воспитания зародилась еще у мыслителей Древней Греции.

В разные исторические периоды, в конкретных государствах в понимание всестороннего гармонического развития вкладывался различный смысл. Так, древнейшие философы считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, центральными качествами которой являются мудрость, здоровье, благородство. В «Диалогах» Платона есть утверждение, что счастливым может быть только человек мудрый.

Целью спартанского воспитания (VII–IV вв. до н.э.) было формирование физически крепкого, храброго и дисциплинированного воина, законо-послушного гражданина, преданного государству. Из девушек готовили физически крепкую будущую мать, умелую и экономную хозяйку. Рабы ни в каких учебных заведениях не учились, что соответствовало общественному устройству Спарты.

Система афинского воспитания имела целью сочетать умственное, нравственное и физическое воспитание.

В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствующей в этот период идеологией на первый план в воспитании стал выступать религиозный аскетизм.

В эпоху Возрождения (XIV–XVI века) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь, но она трактовалась только как освобождение от идеологических и политических оков феодализма. Ф. Рабле, М. Монтень в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. Даже лучшие представители эпохи Возрождения не могли подняться до понимания необходимости воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития личности.

Томас Мор и Томмазо Кампанелла, мечтая о создании нового общества, первыми стали говорить о необходимости всестороннего развития личности, связывая его осуществление с соединением образования и воспитания с производственным трудом. В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII века – К. Гельвеций, Д. Дидро.

О развитии всех человеческих способностей и соединении обучения с производительным трудом мечтали социалисты-утописты Ш. Фурье, Р. Оуэн, а также философы-экономисты К. Маркс и Ф. Энгельс (XVIII–XIX вв.).

К. Маркс определял содержание всестороннего развития личности понимая под ним умственное воспитание, физическое воспитание, техническое обучение.

Необходимость всестороннего и гармоничного развития личности обосновывается тем, что в эпоху интенсивного развития промышленности, периодически повторяющихся кризисов в экономике всестороннее развитие личности каждого члена общества становится не только благим пожеланием, но и объективной потребностью. С одной стороны, это необходимость обусловлена высокими требованиями технико-экономического развития к личностным качествам человека, а с другой – потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью приспособления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отношений. Личностно-психологической основой этой цели является естественное стремление человека к совершенствованию.

Особую актуальность приобрела задача всестороннего развития всех граждан общества в эпоху научно-технической революции, автоматизации и компьютеризации процессов производства. Известный советский педагог М.Н. Скаткин обосновывал необходимость всестороннего развития всех детей пятью условиями – особенностями развития современного общества: механизацией и автоматизацией процессов промышленного производства; превращением науки в непосредственную производительную силу, когда научные разработки очень быстро внедряются в народом хозяйстве и в быту; участием всего населения в управлении обществом и государством, в общественной жизни; обострением идеологической борьбы между различными общественными системами; увеличением количества свободного времени у населения.

Таким образом, формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность общества, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

§ 3. Современные зарубежные педагогические концепции воспитания

Концепция – это философскачя идея, кот лежит в основе воспитания.

Основные педагогические концепции, опирающиеся на соответствующие философские направления – прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм (от греч. «прагма» – дело) – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839–1914) и У. Джеймс (1842–1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859–1952). Он привел их в систему, которую назвал инструментализмом. Основные положения этой системы следующие:

- школа не должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания;

- в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать;

- воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни;

- в основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.

В 60-е годы философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усилили индивидуалистическую направленность воспитания, отстаивали полный произвол в поступках и оценках личности.

Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научнотехнической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, И. Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Виднейшие представители нового гуманизма и сциенцизма – П. Херс, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорник, Л. Колберг и др.

Главная идея положения неопозитивизма следующие:

- воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, потому что социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается не в идеологии, а в «рациональном мышлении»;

- сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию в сис-теме воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений меж-ду людьми. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт, а поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Экзистенциализм (от лат. – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Гл идея - каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. Человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию лич-ности, стереотипность ее поведения. Теория воспитания, по мнению экзистенциалистов, не знает объективных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность. Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание ни в чем не помогает: человек есть то, что он сам из себя делает.

Важнейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О. Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) центром воспитательного воздействия считают подсознание. Настроение, чувства, импульсы, интуиция человека – это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству свободы.

Неотомизм – религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225–1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Гл идея - Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология – высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только «сверхразумом» приближаясь к Богу. Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.п. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти стремительно движущуюся к самоуничтожению цивилизацию.

Бихевиоризм (от латинского – поведение) – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S-R. Необихевиористы (Б. Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция-подкрепление».

Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение – управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, то есть достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить.

ТЕМА 4

ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

• Сущность личности. • Процесс развития личности. • Факторы развития личности.

Основные понятия: человек, индивид, личность, индивидуальность, процесс, развитие, формирование, деятельность, активность, общение, наследственность, среда, воспитание, самовоспитание.

§ 1. Сущность личности

В общем развитии человека как общественного существа наблюдаются две взаимосвязанные линии – биологическая и социальная.

В процессе биологического развития у человека развивается скелет, мускулатура, внутренние системы, что проявляется в возрастных этапах его развития и поведения, находит свое выражение в специфических чертах детства, отрочества, юности, зрелости, старости.

Процесс биологического развития теснейшим образом сочетается с приобретением значительного количества таких качеств и свойств, которые по своему происхождению не связаны с биологической природой человека, характеризуют его как общественное существо. Человек овладевает речью, усваивает навыки и привычки обращения с предметами, правила поведения, овладевает знаниями, усваивает нравственные нормы и правила, вырабатывает способность к выполнению той или иной работы и т.д.

Человек рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект исторической деятельности и познания.

Отдельный представитель человеческого рода безотносительно к его качествам является индивидом.

С понятием «человек» связаны как его биологические, так и социальные свойства и качества, оно носит более широкий характер по отношению к понятию «личность».

Понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и означает совокупность прижизненно вырабатываемых социальных свойств и качеств.

Личность – человек, достигший такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность.

Структура личности представлена на схеме.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Схема 1

Так как личностные качества формируются прижизненно, то у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других слабее.

Основными признаками, по которым можно судить об уровне личностного развития, согласно мнению философа В. П. Тугаринова, являются разумность, ответственность, свобода, личное достоинство, индивидуальность.

Личность тем более значительна, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, чем креативнее ее деятельность.

В связи с этим характеристика понятий «человек» и «личность» может быть дополнена понятием « индивидуальность ».

Индивидуальность характеризует непохожесть, своеобразие и отличие одного человека от другого, одной личности от другой, выделяется особыми чертами характера и темперамента, своеобразием творческой деятельности и способностей.

Понятие «индивидуальность» включает в себя то общее и единичное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой.

§ 2. Процесс развития личности

В переводе с латинского процесс означает движение вперед, изменения.

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме.

Развитие связано с постоянными непрекращающимися изменениями, переходом из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс, его характерная особенность – диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.

Движущая сила развития – борьба противоречий.

Противоречия – это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала.

Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие (универсальные), движущие развитием человеческих масс, и индивидуальные – характерные для отдельно взятого человека.

Универсальный характер имеют противоречия между, возникающими под влиянием объективных факторов, потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, приспособлению организма.

Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние – стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются.

Результатом развития является становление человека как биологического вида и как социального существа – формирование. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижения уровня зрелости, устойчивости.

Поскольку основной функцией личности является творческое освоение опыта и включение человека в систему общественных отношений, то все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми.

Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.

Деятельность – это внутренняя и внешняя активность человека, регулируемая сознаваемой целью.

Активность – это присущая живому существу способность к самостоятельной силе реагирования.

Деятельность может быть активной и пассивной. Чем большую активность проявляет человек в деятельности, тем более высокие результаты развития.

Источником активности является потребность. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения.

Основные виды деятельности школьников – игра, учение, труд.

Особый вид деятельности – общение.

Общение – многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

§ 3. Факторы развития личности

Процесс и результаты человеческого развития детерминируется совместным воздействием четырех факторов – наследственности, среды, воспитания и самовоспитания.

Под наследственностью понимается воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями. Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»), хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние и внутренние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Генетически запрограммированы сочетание в организме различных белков, группа крови, резус-фактор.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. По наследству передается ряд болезней и патологий (шизофрения, гемофилия, сахарный диабет и др.). Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей.

Вариантная часть генетической программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению тусловий его существования. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человеческой потенции путем саморазвития и самосовершенствования.

Довольно сложной в педагогике и психологии является проблема наследования задатков, характеризующих предрасположенность к какой-либо деятельности. Задатки обусловлены структурно-функциональными особенностями головного мозга, органов чувств, речедвигательных органов, являются природными предпосылками развития способностей. Под способностями принято понимать такие индивидуально-психологические особенности личности, которые являются одним из важнейших условий успешного выполнения определенных видов деятельности. Яркое проявление способностей принято считать одаренностью или талантом.

Еще более сложным в педагогике является вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельно-сти. Люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н. П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований.

Особенно важен вопрос о наследовании нравственных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Дети не наследуют нравственных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Однако в западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.). Российские ученые П. К. Анохин, Н. М. Амосов в последнее время также открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.

Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя (домашняя) и дальняя (социальная) среда. В понятие социальная среда входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и др.

Человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.

Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. Семья во многом определяет круг интересов и потребностей ребенка, его взгляды и ценностные ориентации, предоставляет условия, в том числе материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также закладываются в семье.

Воздействие среды осуществляется стихийно и не в состоянии обеспечить решение многих задач, связанных с подготовкой человека к жизни, формированием его личности.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием.

Воспитание способствует развитию человека в соответствии с намеченной цели, оказывает воздействие на общее физическое развитие человека, под воздействием воспитания не остается неизменным и врожденный тип нервной системы, развиваются природные задатки, интересы, потребности, приобретаются знания, умения, навыки, формируются нравственные и другие качества и т.д.

Оказывая влияние на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом состоит сложная диалектика взаимоотношений развития и воспитания как цели и средства. Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды.

Продолжением и развитием воспитания является самовоспитание. Человек создается не только воспитательным влиянием родителей, учителей, прессы, телевидения, но и воспитывает себя сам. Воспитания без участия в нем самого ребенка не существует.

Самовоспитание – сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование самой личности.

Все люди имеют общие этапы становления и развития, но темпы их прохождения различны. Для работы над собой человеку необходима определенная готовность. Наличие таких качеств как целеустремленность, самокритичность, требовательность к себе, восприимчивость к воспитательным воздействиям. Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Ведущим компонентом содержания самовоспитания является формирование волевых и нравственных качеств.

ТЕМА 5

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ

• Педагогический процесс как система. • Целостность педагогического процесса. • Движущие силы педагогического процесса.

Основные понятия: процесс, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, целостность.

§ 1. Педагогический процесс как система